SECCIONES

XXX Congreso Argentino de Derecho Internacional

Sección de Documentación,

Metodología y Enseñanza

del Derecho Internacional


Sumario del relato

El arte como vehículo para la formación del jurista

 

Paula María All

 

I. Introducción.

1. Un mapa, una brújula, una  bitácora: el viaje desde la tierra de la clásica enseñanza del Derecho hacia la (¿prometida?) tierra de la formación integral del jurista.

 

II. ¿Qué enseñanza para qué Derecho?

 

III. Las intersecciones entre Derecho y Arte en la formación del jurista

1.    La complejidad de la problemática

2.    La importancia del factor emocional

3.    La necesidad de tender puentes

 

IV. La Literatura y el Derecho

1.    La construcción y el funcionamiento del ordenamiento jurídico y la literatura: discurso y lenguaje, ciudades y laberintos

2.    La literatura en los textos jurídicos

3.    La literatura en la enseñanza del Derecho Internacional

4.    La literatura en las sentencias judiciales

 

V. El Cine y el Derecho

1.    El cine en la formación del jurista

2.    El cine como herramienta pedagógica

A)   El cine en el Derecho internacional

B)   El cine en el Derecho internacional privado: casos particulares

 

VI. El Teatro y el Derecho internacional

 

VI. La Pintura y el Derecho internacional

 

VI. La Música y el Derecho

1.    La música y el Derecho internacional

2.    Algunos casos particulares de la música en el Derecho internacional público y privado

 

VII. La Fotografía y el Derecho

1.    La fotografía y el “enfoque derecho”.

2.    La “mirada” y la “perspectiva” en el Derecho: las luces y las sombras

 

VIII. Las estrategias didácticas y la práctica docente: del ideal a la posibilidad.

 

IX. A modo de conclusión: la Itaca de Kavafis

  

 

 


XXX Congreso de la Asociación Argentina

de Derecho Internacional

 

Rosario, noviembre de 2018

 

 

 

El arte como vehículo para la formación del jurista

Paula María All

 

 

I. Introducción

 

Un mapa, una brújula, una  bitácora: el viaje desde la tierra de la clásica enseñanza del Derecho hacia la (¿prometida?) tierra de la formación integral del jurista.

 

 

II. ¿Qué enseñanza para qué Derecho?

 

 

III. Las intersecciones entre Derecho y Arte en la formación del jurista

 

1. La complejidad de la problemática

 

2. La importancia del factor emocional

 

3. La necesidad de tender puentes

 

 

IV. La Literatura y el Derecho

 

1. La construcción y el funcionamiento del ordenamiento jurídico y la literatura: discurso y lenguaje, ciudades y laberintos

 

2.  La literatura en los textos jurídicos

 

3. La literatura en la enseñanza del Derecho Internacional

 

4. La literatura en las sentencias judiciales

 

A) Las sentencias de tribunales nacionales

a) Latinoamericanos

b) Argentinos

 

B) Las sentencias de tribunales internacionales

a) Tribunal de Justicia de la Unión Europea

b) Tribunal Europeo de Derechos Humanos

C) Corte Interamericana de Derechos Humanos

 

5. La literatura en el ámbito del arbitraje comercial internacional

 

 

V. El Cine y el Derecho

 

1. El cine en la formación del jurista

 

2. El cine como herramienta pedagógica

A) El cine en el Derecho internacional

B) El cine en el Derecho internacional privado: casos particulares

 

 

VI. El Teatro y el Derecho internacional

 

 

VI. La Pintura y el Derecho internacional

 

 

VI. La Música y el Derecho

 

1. La música y el Derecho internacional

 

2. Algunos casos particulares de la música en el Derecho internacional público y privado

 

 

VII. La Fotografía y el Derecho

 

1. La fotografía y el “enfoque derecho”.

 

2. La “mirada” y la “perspectiva” en el Derecho: las luces y las sombras

 

 

VIII. Las estrategias didácticas y la práctica docente: del ideal a la posibilidad.

 

 

IX. A modo de conclusión: la Itaca de Kavafis

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El arte como vehículo para la formación del jurista

                                              

                                              

Introducción

Un mapa, una brújula, una bitácora: el viaje desde la tierra de la clásica enseñanza del Derecho hacia la (¿prometida?) tierra de la formación integral del jurista

                       

Vivimos tiempos marcados por procesos en los cuales la globalización política, económica, social y cultural pone en jaque no sólo al mundo del derecho sino a todas las ciencias sociales, provocando desafíos e interrogantes teóricos, epistemológicos, metodológicos y hasta pedagógicos. A un mundo signado por la desterritorialización, la fragmentación de la soberanía y la reubicación del poder –como sostiene la socióloga Saskia Sassen[1]-, se le suman la actuación de actores públicos, privados e híbridos, la privatización de las reglas, las nuevas fuentes de autoridad y normatividad “más allá del Estado”, en palabras de Muir Watt[2]. Frente a este panorama que adquiere una complejidad creciente, el análisis interdisciplinar de los  fenómenos se presenta como un nuevo paradigma que requiere un profundo debate, la articulación de  aportes disciplinares, la conjunción, integración y la cooperación de distintos campos del conocimiento, sin perder de vista también la especificidad del mundo del derecho.

 

Las relaciones entre los Estados y también la de aquellos casos de derecho privado que cruzan “fronteras”, que ponen en contacto más de un territorio y, por ende, más de un ordenamiento jurídico han puesto en evidencia que los problemas de los cuales se ocupa el Derecho internacional –tanto público como privado o ambos en sinergia- se componen de una serie de elementos que traspasan la esfera de lo meramente jurídico, justamente por su complejidad intrínseca.

 

“El mundo es un libro y quienes no viajan leen sólo una página”, decía San Agustín de Hipona. Este Relato sobre un tema de indudable trascendencia constituye, en cierta forma, una invitación a realizar un viaje, tomando como punto de partida la “tierra de la tradicional y clásica enseñanza del derecho” para intentar llegar a la ¿prometida? tierra de la formación integral del jurista. Claro está que, como toda travesía, existen riesgos –algunos incluso inimaginables-, con lo cual resulta imprescindible contar en principio con un mapa una brújula y una bitácora. El mapa nos permitirá visualizar los puntos de inicio y de destino, los caminos y senderos (aunque algunos se fiburquen -como en el poema de Borges-), y los pasos a dar en ese itinerario buscado. La brújula implica asumir que existen una serie de interrogantes, de preguntas fuertes y respuestas a veces débiles –como sostuviera el sociólogo Boaventura de Sousa Santos-, pero que la aguja siempre marca un punto de inflexión: el “norte” siempre gira en torno a nuestra concepción y a nuestra respuesta a una pregunta que puede resultar circular como la cinta de Möebius: ¿qué derecho para qué enseñanza? Los cuadernos de bitácora comenzaron a ser utilizados durante  las antiguas rutas navieras como un modo de registrar los datos de una travesía en una libreta que quedaba guardada en una funda llamada bitácora. Estas páginas no tienen la pretensión de convertirse en tal cuaderno, pero sí de ser “un espejo de papel” que refleje parte de las inquietudes, dudas, luces, sombras, desafíos, errores y aciertos que el viaje implica. 

 

Esperamos que esta expedición no nos lleve al infierno de Dante en la Divina Comedia, por la gran cantidad de temas que pudieran abarcarse y no se podrán por la extensión del Relato. Si podemos ser una suerte de Caronte navegando la barca, nuestra intención no es llegar al paraíso, ni mucho menos. Quizás, al más estilo de Italo Calvino, el objetivo sea –aunque suene muy pretencioso- viajar por las ciudades imaginarias del arte, porque cada una de ellas pueda representar perfectamente la literatura, el cine, la pintura, la música, el teatro, la fotografía y ver qué sinergias e intersecciones se pueden producir entre ellas y el derecho.  Como no somos expertos en arte, las reflexiones  que siguen  son simplemente una invitación a mirar con una perspectiva amplia un espacio en el que podamos “entrar, dar vueltas, quizás perdernos, pero encontrando en cierto momento una salida, o tal vez varias salidas, la posibilidad de dar con un camino para salir”[3].

 

 

II. ¿Qué enseñanza para qué Derecho?

 

Sin llegar a remontarnos a la mayéutica socrática ni a la etimología de la palabra “educación”, lo cierto es que educar significa hacer salir o llevar fuera[4], guiar, conducir, formar.

 

Más allá de que Ortega y Gasset sostenía que, a su juicio, en la construcción de la Universidad había que partir del estudiante, y no del saber ni del profesor[5], consideramos que como docentes es imprescindible formularnos una serie de interrogantes que tienen que ver con la enseñanza del derecho en los tiempos que corren. ¿Qué concepción del derecho tenemos y qué queremos enseñar? ¿Qué objetivos pretendemos alcanzar? ¿Cuál es la metodología adecuada y qué instrumentos didácticos y pedagógicos es posible utilizar? En relación a esta última cuestión cabe también peguntarse si el arte, como expresión humana transdisciplinar, puede adquirir una especial relevancia que nos permita analizar desde una perspectiva diferente y de manera holística, los múltiples factores que se ponen en juego y que subyacen a cada solución que se intenta dar a los problemas desde la óptica jurídica.

La elección del método de enseñanza no es neutral ya que debemos saber qué clase de juristas deseamos formar en las Universidades. Así, “el qué se enseña determina el cómo, y (…) el cómo se enseña influye en el qué. No es lo mismo dedicar las clases a exponer teóricamente principios y normas que el alumno debe memorizar acríticamente, que suscitar el aprendizaje a través del análisis de sentencias, de lectura de textos y de resolución de casos. El método es un camino, y hay que saber adónde nos conduce. O, más bien, hay que plantearse con el máximo rigor adónde queremos llegar, para así elegir el procedimiento más adecuado”[6].

 

Partiendo desde una perspectiva más generalista, desde diferentes ámbitos se ha señalado que existen tres modelos de Universidad: investigadora, profesional y educadora. El énfasis en uno u otro de estos modelos ideales dará lugar a un tipo de Facultad de Derecho diferente[7]. Si bien es cierto que en la práctica ninguno de los “modelos”, se presenta en estado puro, también es verdad que cada uno tiene un sesgo particular. El modelo investigador intentará formar un jurista cuyo arquetipo es el profesor de derecho o investigador,  el cultivador de las ciencias jurídicas; por su parte, el modelo profesional tendrá su eje en el ejercicio de las profesiones jurídicas y al jurista se le enseñará la parte práctica, “no a hacer ciencia, sino a aplicar los conocimientos científicos”[8] y, finalmente,  el modelo educador da cabida o entrada a conocimientos no específicamente profesionalizantes ni de dogmática jurídica, sino que intenta brindar una visión más interdisciplinaria.

 

Ahora bien, debemos partir entonces de cuál es la concepción del derecho que cada uno de nosotros tiene y desde la cual se posiciona al momento de enseñar para, a partir de  allí, analizar las herramientas pedagógicas de las cuales podemos disponer. Sin perjuicio de advertir que pueden existir otras posiciones y en un ejercicio extremadamente simplificador por el objeto de este Relato, puede señalarse tres posturas diferenciadas: la formalista o positivista, la crítica (también denominada realista) y la argumentativa.

 

Para la línea formalista o positivista ortodoxa, el derecho es concebido como “un conjunto de normas generales o particulares emanadas de los órganos creados al efecto, que enseñarlas significa lograr que los alumnos las conozcan, y que esta actividad se encuentra dirigida a formar a quienes trabajen con dichas normas, en cualquiera de las diversas profesiones jurídicas”[9]. Desde este punto de vista, existe una consideración puramente normativa del derecho centrada en el análisis de las leyes –entendidas como normas generales- y de la actividad creadora de las normas por parte del Estado como único legislador. Esta posición se corresponde con la visión decimonónica del derecho (desarrollada en Francia a través de la escuela de la exégesis, en Alemania a través de la jurisprudencia de conceptos y en Inglaterra a través de la jurisprudencia analítica)  que tuvo una notable influencia en el siglo XX y que llegó incluso hasta los inicios del siglo XXI, marcando de manera considerable la enseñanza del derecho en las Universidades de América Latina. Como ha señalado Bobbio, el positivismo jurídico  “asume frente al derecho una actitud a-valorativa u objetiva o éticamente neutral; es decir, que acepta como criterio para distinguir una regla jurídica de una no jurídica la derivación de hechos verificables, y no la mayor o menor correspondencia con cierto sistema de valores”[10]. El derecho dictado por el poder legislativo  es el que proporciona al juez las herramientas necesarias para poder cumplir su cometido que consiste en aplicar el derecho sin modificarlo, pues de acuerdo a la doctrina de división de poderes, los jueces deben limitarse a la aplicación de las normas generales creadas por el legislador, a quien corresponde introducir cambios en el derecho en caso de conveniencia o necesidad[11].  Esta visión  se traduce también en el tipo de enseñanza y de allí que, en opinión de Böhmer, “la discusión crítica y la investigación empírica o normativa no tienen cabida en este esquema. No deben sorprender la carencia de aulas que permitan un diálogo al estilo de los seminarios, la falta de espacios para el debate y la inexistencia de clases y evaluaciones que tiendan a entrenar en la resolución de casos, en el análisis crítico de textos legales, o en la defensa de algún cliente”[12].

 

Contrapuesta a esta postura encontramos la concepción crítica que comprende varias escuelas y representantes. Quizás una de las que mayor repercusión ha tenido es el de los Critical Legal Studies[13] -movimiento que surgió en el ámbito académico-jurídico de la Universidad de Yale en Estados Unidos a fines de la década del 60 y principios de la del 70 -,  los cuales hacen hincapié en la necesidad de analizar la dimensión histórica y social del derecho,  defendiendo la interdisciplinariedad frente a la exclusividad de la dogmática jurídica y poniendo de relieve de manera muy fuerte la dimensión política del derecho y del discurso jurídico contra su neutralidad valorativa. Aceptan que el derecho puede ser indeterminado y tener lagunas, contradicciones formales e incluso adolecer de incoherencias sustantivas; así, frente  al carácter ideológico del derecho, surge la subjetividad en el razonamiento y la necesidad de analizar la práctica diaria de los jueces y abogados que también construyen el derecho. De acuerdo a esta postura, el derecho goza de una suerte de ambivalencia ya que, por un lado, es un factor que permite mantener statu quo pero, al mismo tiempo, constituye un  instrumento de transformación y cambio social[14]. Los Critical Legal Studies han criticado y puesto en evidencia la idea de que las Facultades de Derecho reproducen y están al servicio de ciertas jerarquías ilegítimas y, de  allí que consideren que la enseñanza no debe quedarse en un mero juego o ejercicio académico dentro de las aulas, sino que resulta necesario actuar fuera de ellas. Desde el punto de vista pedagógico, sostienen que la enseñanza de la teoría social, de la filosofía jurídica y de la historia del derecho,  entre otras, no deben ser materias separadas sino que se las debe integrar dentro de las asignaturas jurídico-positivas. Debe prestarse especial atención a la consideración de que, para esta postura, no se debe renunciar al manejo técnico de las reglas; por el  contrario, solo manejándolas perfectamente se puede mostrar la indeterminación jurídica con sus lagunas e incoherencias, y de esta forma poder hacer efectiva la defensa de  visiones alternativas.  De acuerdo a esta línea, se le reclama al jurista y al juez un fuerte sentido de responsabilidad y compromiso social; en el caso del magistrado éste no debe hacer una aplicación mecánica y pasiva de la ley, sino un activismo político que debe facilitar y garantizar los medios de transformación social[15].

 

Por su parte, la concepción de naturaleza argumentativa ve al derecho como un sistema de normas (en las que existen reglas y principios en  sentido amplio y en sentido estricto) y como una práctica social compleja dirigida a cumplir ciertas funciones en la sociedad utilizando –entre otros– un discurso y medios argumentativos. Así, se privilegia la dimensión práctica del derecho y su funcionamiento en la sociedad, estando estrechamente asociada al constitucionalismo como fenómeno histórico y a la  teoría del derecho[16]. Según Atienza, argumentar supone, pues, renunciar al uso de la fuerza física o de la coacción psicológica como medio de resolución de conflictos, y aceptar que el problema de que se trate debe resolverse mediante razones - a favor o en contra de determinada tesis- que se expresan a través del lenguaje, ya sea éste oral o escrito[17]. Desde el paradigma de este modelo argumentativo, la enseñanza del derecho debe favorece la formación y el ejercicio de la autonomía personal, el fortalecimiento de la dignidad humana y el trato igualitario de los individuos y, para lograr tales objetivos, en necesario que se le permita participar activamente a los ciudadanos, ya sea en el diseño de las políticas educativas como en los contenidos curriculares.

 

Resulta complejo definir a la docencia en el marco de la Universidad y restringirla a los escenarios áulicos, porque muchas veces las situaciones de enseñanza-aprendizaje tienen lugar extra muros de la clase. Sin embargo, como señala Salvioli, “la clase se transforma en un espacio donde a cada minuto es probable que aparezcan nuestro conocimiento, nuestra estupidez, nuestra capacidad o incapacidad de escuchar, de reflexionar, de opinar, de compartir, de coordinar, de marcar límites, de evaluar con justicia, de ponernos a un costado, de no creer que el mundo gira en torno a nosotros, de disfrutar, y, en último caso, de sentir algo de pena cuando se termina la hora de trabajo”[18].

 

Sin lugar a dudas el lugar desde dónde nos posicionemos y la concepción de derecho que tengamos hará que planifiquemos nuestras clases de una manera determinada, que ampliemos o restrinjamos los contenidos, que optemos por la interdisciplina o no, que seamos partidarios de la utilización de determinados instrumentos pedagógicos y que, en definitiva, tengamos nuestra propia mirada acerca de lo que implica la formación del estudiante.

 

La carrera de Abogacía debería tener por fin formar juristas, es decir, enseñar a serlo[19].  Claro está que la definición que adoptemos de jurista dependerá de la concepción del derecho que se tenga. En esta línea, podrán verse posiciones que entiendan que el jurista es aquel que debe hacer valer la fuerza del Estado, ya que conciben al derecho como un mecanismo coactivo para  obtener una conducta deseada; otros señalarán que “la profesión del jurista, en sus distintas modalidades, es profundamente hu­manista y entraña gran responsabilidad, pues ejerce una función social de primer orden. El jurista se ocupa de la justicia y se interesa por la persona y muchos de sus bienes más valiosos: la vida, la libertad, la familia, el honor, el patrimonio. Los juristas romanos consideraban el derecho como el ars boni et aequi, el arte de lo bueno y de lo justo”[20], y habrá quienes señalen que jurista es  el que se dedica al ius, el que sabe derecho, sabe discernir el derecho y dice lo que es derecho[21].

 

La cuestión crucial es la responsabilidad de las Facultades de Derecho en esa formación porque, tal como señala Mora Restrepo, podemos formar futuros jueces y funcionarios judiciales, abogados litigantes, asesores y consultores jurídicos, escribanos, preparados para saber hacer lo justo en las relaciones humanas o, por el contrario, podemos formar meros aplicadores  mecánicos de  normas jurídicas[22]. En otras palabras, vale la pena detenerse y reflexionar sobre aquella expresión de Marco Tulio Cicerón: “¡Ay del que enseña más que los caminos de la justicia los caminos para ser un leguleyo!”[23].

 

Ahora bien, toda asignatura tiene sus luces y sus sombras, sus desafíos y sus complejidades, en mayor o menor medida. El derecho internacional –tanto público como privado- no es ajeno a esa realidad. Se la suele visualizar  como una materia compleja, con un programa de contenidos muy extenso, con una carga horaria muchas veces insuficiente para desarrollar los temas y sin un marketing profesional suficiente (salvo para los que quieran dedicarse a la diplomacia, o a la carrera de docencia e investigación, o acceder a grandes estudios en las capitales provinciales o en otros lugares del mundo). A diferencia del resto de las ramas del derecho, que cuentan con varios cursos a lo largo de la carrera de Abogacía donde se despliega el análisis  del derecho interno del país, el derecho internacional cuenta con dos cursos, uno para público y otro para privado.

 

De allí que no cause sorpresa que Remiro Brotons expresara que, “lo mismo que Sísifo fue condenado en el Reino de las Tinieblas, donde Hares impera, a hacer rodar una y otra vez una enorme piedra hasta la cumbre de una montaña, el Derecho Internacional parece igualmente condenado a justificar, del big bang al apocalipsis, su fundamentación y validez jurídica”[24]. Y menos nos asombre que Prosser haya dicho que “El ámbito del conflicto de leyes era una ciénaga sombría, llena de falsos atolladeros, y habitada por sabios pero excéntricos profesores que teorizaban acerca de materias misteriosas en una jerga extraña e incomprensible”, frase que fue tomada por Juenger  para señalar que una de las razones para que el derecho de los conflictos continúe empantanado en misterio y confusión, es “el exceso de teorías que, en lugar de arrojar luz sobre la disciplina, la oscurecen. La gran proliferación de ideas e ideologías distrae la atención de los problemas de la vida real que nuestra disciplina está llamada a resolver. A causa de su atracción para los teóricos, el Derecho internacional privado siempre ha estado en constante peligro de convertirse en un mero juego académico”[25]. Para protegerla contra este riesgo parece importante centrarse en los casos iusprivatistas multinacionales actuales, tal como ellos se presentan ante los tribunales o ante los consultores jurídicos. De esa forma, una mirada sobre “la realidad del funcionamiento” permite dejar de lado los esotéricos juegos legales. Parece una paradoja que a mayor internacionalización de la vida diaria exista, al mismo tiempo, un “internacionalescepticismo”, con lo cual los profesores de la disciplina deben “crear espacios propicios para derribar estos mitos”[26].

 

La enseñanza del derecho internacional es un tema realmente apasionante en todos los sentidos y posee una riqueza propia capaz de entrelazarse con contenidos de otras disciplinas, tanto jurídicas como extra jurídicas. Varios autores han señalado  que la enseñanza de este campo jurídico implica adoptar una perspectiva que traspase la esfera o la frontera estrictamente jurídica[27] y que ponga en contacto lo jurídico con lo histórico, lo político, lo económico y lo social. 

 

En un análisis sobre la enseñanza de los derechos humanos efectuado por Pinto -que bien puede extenderse al ámbito del derecho internacional en su conjunto-, la autora señala que “encarar la enseñanza de los derechos humanos permite descubrir que no existe ‘una’ metodología sino un conjunto de principios pedagógicos fundamentados y probados, que se derivan de la naturaleza de este saber, que es a la vez un modo de ser, vivir y convivir. En ese orden de ideas, un objeto complejo, multidimensional, como es el saber de los derechos humanos, pide un abordaje también complejo, que muestre conexiones, implicaciones, múltiples facetas y tensiones. De allí que un enfoque pedagógico integral (…) y a la vez interdisciplinario –sumando las perspectivas -filosófica, histórica, política, jurídica, económica, sociológica, sicológica, antropológica, entre otras- resulte adecuado[28].

 

Fernand Braudel considerado como el historiador más grande del siglo XX- afirmaba que, en realidad, no existen fronteras estrictas entre las ciencias humanísticas. “Cada una es una puerta abierta a la realidad social en su conjunto, que conduce a todas las habitaciones y a todos los pisos de la casa, con la condición de que el investigador no se detenga dubitativo por respecto a sus vecinos especialistas: en caso de ser necesario, deberá usar sus propias puertas y sus propias escaleras”[29].

 

El jurista debe poseer un saber justo  y prudente, decía Ossorio. De allí que aun cuando los conocimientos específicos resulten imprescindibles, no lo son todo. Él sostenía que “en las profesiones la ciencia no es más que un ingrediente. Junto a él operan la conciencia, el hábito, la educación, el engranaje de la vida, el ojo clínico, mil y mil elementos que, englobados, integran un hombre, el cual, precisamente por su oficio, se distingue de los demás”. El abogado actúa entre los conflictos de las pasiones porque detrás de cada pasión hay un interés, así que  su campo de acción es el alma, y ésta no tiene casilleros, señalaba. “Se hace necesario que los juristas desarrollen un criterio sólido, para no ser juguete de los vientos”. En “El alma de la Toga” cuenta la anécdota de que cuando Henry Bordeaux visitó al escritor francés Alphonse Daudet y le manifestó que era estudiante de derecho, el glorioso escritor le dijo: ‘Las leyes, los códigos no deben ofrecer ningún interés. Se aprende a leer con imágenes y se aprende la vida con hechos. Figuraos siempre hombres y debates entre los hombres. Los códigos no existen en sí mismos. Procure ver y observar. Estudie la importancia de los intereses en la vida humana. La ciencia de la humanidad es la verdadera ciencia"[30].

 

Analizar, debatir y contrastar ampliando la perspectiva no significa abandonar el objeto de estudio del Derecho internacional sino que, por el contrario, posibilita  una mirada que torna mucho más rico el análisis de este campo, no solo a los fines de comprender la complejidad de los problemas, sino para otorgar respuestas más humanitarias, justas y efectivas.  No sólo es posible un análisis interdisciplinario, sino que cabe plantearse si, al enseñar Derecho internacional, es posible recurrir al arte como herramienta didáctica que nos permita también diferentes abordajes que enriquezcan la percepción y el análisis de los temas. Como sostuviera François Ost, la adopción de una postura de este tipo implica una ruptura epistemológica respecto a las racionalizaciones corrientes del fenómeno jurídico[31].

El mundo legal puede ser asociado a la imagen de un tablero de ajedrez y esto nos permite visualizar los actores, la estructura, las tácticas y las estrategias del juego. Lleva la razón Roberto Gargarella cuando señala que una cosa es lo que está escrito en las leyes y códigos (normas)  y otra cosa es lo que esas normas, en contexto, con los sujetos y sus circunstancias, producen y reproducen[32].  La cuestión es qué vemos y cómo lo vemos… y, como afirmara Ronald Dworkin, “podemos mejorar nuestra comprensión del derecho si se compara la interpretación jurídica con la interpretación de otros campos del conocimiento”[33].

El dramaturgo y poeta español Calderón de la Barca decía “Quien vive sin pensar no puede decir que vive”, a lo cual el poeta americano Emerson podría agregar “Cuál es la tarea más difícil del mundo? Pensar…”. Quizás por eso analizar la forma de enseñanza y la manera de acercar a los estudiantes a diferentes tópicos de manera de promover un estudio autoreflexivo y crítico resulte una tarea tan fascinante como apasionante. Las palabras de Borges en “Ficciones” pueden retumbar en los oídos de los profesores cuando intentar construir sus clases: “Pensar, analizar, inventar no son actos anómalos, son la normal respiración de la inteligencia”[34].

Ahora bien, en las aulas universitarias se forman los “profesionales del derecho” con un “perfil” de abogado “litigante”, muchas veces bastante definido por la estructura curricular y los planes de estudio de la carrera. La enseñanza del derecho constituye un factor decisivo en la conformación de la cultura legal de un país y, al mismo tiempo, es una herramienta fundamental que permite enfrentar los problemas que la realidad diaria plantea.

Entre el “perfil ideal” y el “perfil real del jurista” existe en muchos casos un abismo. La pregunta clave que surge es ¿cómo se enseña el derecho en nuestras Universidades?  ¿Existe una actitud pasiva por parte de profesores y estudiantes o, por el contrario, se promueve una actitud proactiva? En realidad, diferentes metodologías y estrategias didácticas se han utilizado a lo largo del tiempo: desde la típica clase magistral puramente teórica, hasta la resolución de casos siguiendo el esquema norteamericano y pasando por híbridos de teoría y práctica. Pero lo cierto es que, más allá del método empleado –cada uno con sus ventajas y desventajas-, las situaciones suelen no ser siempre las mismas –incluso dentro de la misma Facultad- y, en muchas ocasiones, la “realidad” tensa al límite las posibilidades de innovar en los procesos, ya sea por cuestiones de infraestructura edilicia, por la escasa carga horaria de la materia, o por las dedicaciones simples a la docencia de la mayoría de los profesores.

Sin embargo, más allá de los condicionamientos que puedan existir, cabe indagar igualmente si los “profesionales del derecho”, sólo “necesitan derecho” (y otros conocimientos derivados de diferentes áreas “científicas”) o si, en su formación, resulta necesario incorporar otra “mirada” que permita percibir la realidad de una manera más humanística y sensible a fin de poder brindar respuestas más creativas, justas y adecuadas. En este sentido coincidimos con Cárcova en que “Ninguna mirada unilateralmente considerada puede dar cuenta de la realidad. La realidad se constituye socialmente, como suma y articulación del conjunto de miradas posibles”[35].

        

 

III. Las intersecciones entre Derecho y Arte en la formación del jurista

 

1. La complejidad de la problemática

 

 

Mucho se ha debatido sobre la conceptualización del arte. En realidad, a lo largo de la historia el concepto de arte ha ido variando y provocado polémicas. Sigue siendo un tema abierto donde no existe una calificación definitiva y satisfactoria. Ferrater Mora, en su Diccionario de Filosofía, al brindar la definición del vocablo arte comenzaba diciendo: “Todavía hoy puede usarse el término arte en español (…) en varios sentidos. Se habla del arte de vivir, del arte de escribir, del arte de pensar; ‘arte’ significa en este sentido una cierta virtud o habilidad para hacer o producir algo[36]. Por su parte, el Diccionario de la Real Academia Española lo define como “capacidad, habilidad para hacer algo; manifestación de la actividad humana mediante la cual se interpreta lo real o se plasma lo imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros; conjunto de preceptos y reglas necesarios para hacer algo”[37].

 

Más allá de la definición que se adopte, el arte engloba todas las creaciones realizadas por el ser humano para expresar una visión sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginario. Pablo Picasso sostenía que el arte no consiste en la aplicación de un canon de belleza, sino en lo que el instinto y el cerebro son capaces de concebir más allá de ese canon. Así, a través de recursos plásticos, lingüísticos o sonoros, permite expresar ideas, emociones, percepciones y sensaciones. “La expresión oral y escrita así como los distintos leguajes de las disciplinas artísticas constituyen sistemas simbólicos mediante los cuales los sujetos desarrollan su repertorio de recursos expresivos, críticos y explicativos del mundo que los rodea y a la vez construyen una visión reflexiva sobre sus experiencias”[38].

 

Frente a temas jurídicos tan complejos del Derecho Internacional, en ciertas ocasiones tan áridos y técnicos, recurrir a la literatura, al cine, a la música, al teatro,  a la pintura, a la fotografía, a la escultura y a diversas expresiones artísticas permite visualizar y leer la realidad en una clave diferente.  En este sentido, la mirada entre derecho y arte implica un juego de asociaciones y de aplicaciones diversas. Según Cárcova, “El estudio abstracto y sistemático de normas y procedimientos conduce, muchas veces, a concebir la disciplina jurídica como una especie de tecnología ciega, guiada por una razón  instrumental. Pero no es así. Detrás de esa imagen, en verdad, hay seres humanos concretos, historias de vida, vasallajes y emancipaciones, ideología y poder. Cuando esto último se comprende, la ley adquiere su dimensión  ética y se  torna más comprometida la función de los operadores jurídicos o con el orden existente o con su transformación para hacerlo más justo, más libre y más igualitario”[39]. Dentro del sistema de educación, el arte  ayuda a desarrollar los sentidos y experimentar con técnicas  diferentes como modo de expresión personal[40].

Boaventura de Sousa Santos hace casi diez años señalaba que había llegado el fin del sistema jurídico tal como lo conocíamos, y se preguntaba qué venía después. Haciendo una crítica radical al paradigma jurídico dominante propio de la modernidad, advertía que era necesario una forma diferente de abordar el derecho y eso se traslucía también en la enseñanza y el aprendizaje del mismo.  En esta época de transición remarcaba que estamos en  tiempos de “preguntas fuertes” y “respuestas débiles”[41].  Surgen así otro conjunto de interrogantes antes los cuales reflexionar: ¿Qué debe poseer un hombre de derecho para transformar la realidad? ¿Qué herramientas le brindamos en su formación universitaria? ¿La Universidad está en condiciones de hacer aportes una vez que los estudiantes dejan las aulas? Desde la perspectiva argentina, ¿existe un criterio unívoco en cuanto al desarrollo del currículum, a las estrategias didácticas y recursos pedagógicos que se utilizan? ¿Existen apoyos para la innovación y la implementación de formas  diversas de enseñanza-aprendizaje en el campo del derecho?

 

El filósofo y sociólogo francés Edgar Morin  aludía  a que “existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa”[42]. Resulta necesario desarrollar el pensamiento complejo en la enseñanza; ese pensamiento apto para unir, contextualizar, globalizar, pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, lo individual y lo concreto[43]. En el libro “El desajuste del mundo”, el escritor Amin Maalouf dice que "El navío en que nos embarcamos va ahora a la deriva, sin rumbo, sin meta, sin visibilidad, sin brújula, por un mar embravecido, y que sería menester reaccionar urgentemente para evitar el naufragio. No nos bastará con seguir avanzando con el impulso inicial, a trancas y barrancas, navegando a estima, rodeando unos cuantos obstáculos y dejando que el tiempo solucione las cosas. El tiempo no es nuestro aliado, es nuestro juez, y ya estamos con un aplazamiento de condena"[44].

 

Las ciencias y el arte suelen  visualizarse, en diversas oportunidades, como conceptos rivales, donde cada uno pareciera gozar de un espacio predeterminado con límites precisos y desarrollos curriculares propios. Sin embargo, la realidad cotidiana muestra que ambos no son enemigos sino complementos muchas veces necesarios –e incluso imprescindibles- para un abordaje más sensible o incluso más amplio y diferente de los problemas a los cuales nos enfrentamos.

El arte, sostiene Spravkin, proyecta sus alcances en diferentes niveles: 1) desde una dimensión ideológica, construye una visión del mundo que instala el arte como una experiencia presente en todas las sociedades, y a sus producciones, como reflejo de la identidad de los pueblos. En la construcción de esta perspectiva del mundo, lo artístico no es un lujo de los ricos o de los ociosos, ni un don de los dotados, ni un territorio de y para entendidos, sino un tipo de producción humana que, junto a tantas otras, construye los contextos de la vida humana; 2) desde una dimensión axiológica, el arte plantea valores propios que implican cambios respecto del paradigma cientificista dominante, el tener que abandonar las categorías “verdadero/falso” que en el arte carecen de sentido, y en la necesidad, en cambio, de aceptar lo polisémico, ambiguo y lo contradictorio, en la posible convivencia de opuestos como elementos inherentes al mismo; 3) desde una dimensión epistemológica, la presencia de cada uno de los lenguajes artísticos plantea una estructura interna y una lógica propias, y brindan aportaciones únicas al conocimiento no solo en cuanto al tipo de experiencia y a la información que ofrecen en cuanto a conceptos específicos y a los niveles de abstracción que estos plantean; 4) desde una dimensión ligada a los procesos de construcción de la subjetividad, la experiencia artística permite construir una representación del ser humano como sujeto de cultura, poseedores de un mundo interno y de una sensibilidad a partir de las cuales pueden entrar en diálogo con el mundo interno y la sensibilidad de otras personas, ya se trate de niños o adultos; permiten que se consideren a  sí mismos como portadores de capacidades para generar y concretar ideas, para entrar en interacción con el lenguaje y la materia, para cuestionar y manifestar sus puntos de vista en consonancia o disonancia con los de otros[45].

Diariamente al planear una clase, y en el desarrollo de la misma, enfrentamos un campo de fuerzas y contradicciones: ¿resulta necesaria la teoría para la práctica?, ¿es viable la formación teórica sin la aplicación práctica de los contenidos? ¿Educamos “por competencias”? ¿La formación teórica y práctica incluye solamente “transmisión de conocimientos jurídicos para ser aplicados” o también implica la posibilidad de incorporar otras miradas diferentes y reflexivas? ¿Tenemos en cuenta desde dónde parten nuestros alumnos y a dónde queremos que lleguen con un aprendizaje significativo? ¿Los profesores, desde dónde nos posicionamos en ese proceso interactivo? ¿Qué valores fundamentales están en juego en cada uno de los núcleos curriculares que abordamos? ¿El espacio de “la clase” es el ámbito privilegiado para el proceso de enseñanza-aprendizaje o existen también otros ámbitos que pueden ser explorados? ¿Cuál es el espacio asignado a las expresiones artísticas en los planes de formación curricular del derecho, y cuál es su reconocimiento respecto de su incidencia en los procesos de formación disciplinar? ¿Incide la visión transdisciplinar en la visión del perfil  del abogado que el Consejo de Decanos de Facultades de Derecho e nuestro país ha establecido en mira a los procesos de acreditación de las carreras de Abogacía? ¿Cuál es la mirada que tienen las agencias de acreditación universitaria sobre la relación entre el derecho y el arte como expresión transdisciplinar?

¿Cuál es el rol del docente y de los estudiantes? ¿De qué manera los docentes procuramos penetrar en los contenidos para re-construir la significación de los mismos de manera tal que nos permitan acceder con claridad al análisis de una situación particular? Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación fruto de la reflexión crítica y la decisión creativa[46]. Y justamente en ese marco podemos preguntarnos si el arte puede posibilitarnos un mayor acercamiento a los contenidos disciplinares propios del Derecho internacional a fin de que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte mucho más valioso y trascendente.

 

 

2. La importancia del factor emocional

 

Formar abogados no implica solo saber los textos normativos y ejercitar de forma mecánica la práctica en los tribunales administrativos, judiciales o arbitrales. El rol profesional desborda los típicos arquetipos del perfil del abogado litigante. Allí reside el mayor desafío de los docentes en los tiempos que corren. Hay más preguntas que respuestas, pero a la vez más riqueza en el planteamiento de estrategias y posibles caminos. Como señalaba el educador brasileño Paulo Freire, enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo[47].

Resulta necesario generar un trayecto formativo que posibilite en el estudiante una aproximación a su campo de intervención profesional y al conjunto de las tareas que le corresponderá asumir[48]. Sin embargo,  las propuestas de formación necesitan ser pensadas de cara a las nuevas realidades, en atención a contextos diversificados y desiguales, de profundización en las distancias sociales y culturales, con indudable impacto en aplicación de las normas jurídicas. Desde ese punto de vista, es posible pensar en la posibilidad concreta de asignar un tiempo para fomentar una construcción colaborativa entre el campo del derecho y el de las artes. Claro está que no hay recetas mágicas.  Menos en el ámbito del Derecho internacional. La aventura y el desafío tienen como lógico correlato la responsabilidad  y el análisis crítico. Siguiendo a M.C. Davini[49], se necesita recuperar y resignificar “esos andamios para la acción”. De esta forma, cuando se alude a la “formación profesional” del abogado no se debería hacer referencia solamente al desarrollo de habilidades teóricas y operativas o técnicas sino, asimismo, a la capacidad de intervención, a la toma de decisiones ante problemas y situaciones genuinos con capacidad creativa, argumentativa y efectiva.

Frente a una concepción meramente dogmática de la enseñanza y el aprendizaje del Derecho internacional, las nuevas corrientes didácticas abogan por la incorporación de otros instrumentos didácticos, apelando también al “factor emocional” que pueden jugar las diferentes manifestaciones artísticas. Desde diferentes contextos se ha puesto de manifiesto la necesidad de lograr una transformación completa de la pedagogía universitaria en la que el tradicional sistema de clases magistrales sea suplantado por un estudio más personalizado por parte del estudiante, donde se intente lograr una enseñanza/aprendizaje atractiva y que desarrolle la capacidad interdisciplinaria, introduciendo nuevos recursos que faciliten el acceso al conocimiento. En esta línea, se han perfilado los movimientos de derecho y literatura (en todas sus facetas), derecho y cine, derecho y música, teatro (apelando en el caso del derecho no solo a la representación de obras sino también a ejercicio en competencias jurídicas de simulación de juicios –arbitrales, ante organismos internacionales etc.), pintura, fotografía, entre otros.

Fácil es advertir que el “factor emocional” en la enseñanza genera interés y comprensión. De allí que otras formas de expresión artística –al amalgamar lo emocional con lo cognitivo[50]- tengan una potencialidad enorme que aporte a la formación de los profesionales del derecho, no solo en relación con sus aptitudes y capacidades, sino con respecto a sus actitudes y valores. Este factor emocional no sólo repercute en los estudiantes, sino en el perfil del abogado litigante al plantear sus acciones y defensas, en el juez que toma en consideración en su sentencia todo el conjunto de factores que intervienen en el momento de su aplicación y que no se transmiten solamente con una formación estrictamente dogmática. Y también influye en el legislador al momento de redactar la norma que deberá ser aplicada. El apelar a las diferentes formas de expresión artística tiene como objetivo mejorar el aprendizaje del estudiante a través de sus habilidades de lectura, escritura y argumentación, escucha y expresión oral, mejorar la calidad de la enseñanza, potenciar la interdisciplinariedad y ayudar a la formación permanente. La necesidad de articular el derecho con el arte ha sido puesta de manifiesto desde diversos sectores y llevada a la práctica no sólo por los docentes universitarios, sino también a través de diversas actividades de extensión universitaria, y del mismo Poder Judicial para la capacitación permanente de sus empleados y magistrados. Por otro lado, en los últimos tiempos es notable la profundización de los estudios de investigación sobre el tema, generándose diversas publicaciones y recursos en línea en la web.

¿Es posible en nuestras prácticas docentes generar un punto de encuentro entre el mundo jurídico y el arte que intente poner de manifiesto la necesidad de otra mirada, de un diálogo lúdico que posibilite no solo la re-configuración de una pedagogía y una didáctica del Derecho internacional en nuestras aulas universitarias mucho más crítica, plural, humanista y constructiva, sino también que reposicione a nuestra disciplina frente a un cambio de paradigma marcado por la irrupción de los derechos fundamentales? ¿Es factible entender al arte como moldeador del espíritu humano y reflexionar sobre su incidencia en las prácticas educativas?

 

En las experiencias áulicas el arte puede fomentar valores para la buena convivencia, para el respeto a la diversidad, para la tolerancia, para apreciar la multiculturalidad, para  desarrollar habilidades como la creatividad, la comprensión lectora o el poder de argumentación. Incluso, la incorporación del arte favorece la motivación frente al estudio y permite desarrollar habilidades transversales a todas las áreas. La UNESCO ha destacado las potencialidades de la incorporación del arte en la educación, las cuales pueden  observarse en el mayor desarrollo de valores ciudadanos, el aporte a la igualdad de género, la valoración de la diversidad, el conocimiento de la propia identidad cultural y la promoción del diálogo entre culturas, además de otros aspectos como las dimensiones terapéuticas que puede alcanzar una experiencia con el arte[51].

Son tiempos difíciles y de encrucijadas para la enseñanza y, por paradójico que parezca, son los mejores tiempos para el Derecho internacional, donde los actores, las técnicas, las metodologías, las pluralidades normativas, las estrategias, los diálogos de fuentes, las legitimidades, los valores y las puestas en acción en el tablero internacional se muestran con una absoluta intensidad. Un verdadero caleidoscopio que no pasa desapercibido para cualquiera que preste la mínima atención a estos temas. Por eso, aquello que Duncan Kennedy[52] -desde el movimiento del Critical Legal Study- ponía de  relieve  hace casi  dos décadas no puede dejarnos indiferentes: “pareciera que el contenido intelectual del derecho consiste en aprender las normas –cómo son y porqué tienen que ser como son- y al mismo tiempo alguna manera de alentar al juez de turno que estuviese dispuesto a hacerlas más humanas”; la idea de lograr “destrezas legales a partir de una mitificación absurda y transmisión de una enorme cantidad de normas mal digeridas” constituye un punto de inflexión en nuestra práctica docente.

 

 

3. La necesidad de tender puentes

 

“Enseñar y aprender” Derecho internacional constituye una tarea tan ardua como apasionante. Como profesores, a diario nos enfrentamos en cada clase con la necesidad de explicar, analizar e intentar comprender situaciones internacionales  en las cuales resulta más que evidente que las normas jurídicas no bastan como único elemento, sino que se requiere de un andamiaje mucho más complejo y plural, capaz de mostrar aristas diferentes  que  permitan otra manera de apropiarnos de la realidad. La formación de un jurista no puede quedarse en el aprendizaje de leyes y artículos de códigos, sino que ha de  ser capaz de conectar unos fenómenos con otros[53], porque las normas jurídicas tienen un impacto directo en la vida de las personas. Los juristas no deberían ser meros autómatas en la comprensión y aplicación de normas jurídicas, “ya que éstas se incardinan en un contexto social, político y moral, y su aplicación  a los casos concretos tiene importantes repercusiones en la vida de los individuos[54]. De allí la necesidad del cruce de los caminos del derecho con los de otras áreas con el fin de construir un espacio crítico por excelencia a través del cual resulte posible cuestionar presupuestos, fundamentos, legitimidades, funcionamientos…

En este recorrido, ¿es posible “tender puentes” entre el mundo del derecho y el arte? ¿Es factible concebir una especie de “modelo para armar”, un sistema de Derecho internacional inserto en el mundo global donde, como afirmara Willem Witteveen, “la ley no es una herramienta para la buena gobernanza, sino que hemos de considerarla ante todo como una obra de arte”[55]. Tender “puentes” entre lo jurídico y lo que no lo es  permite encontrar puntos de contacto interesantes, posibilitando, en cierta forma, “armar algo distinto que antes no estaba”. Claro está que no hay “instrucciones de uso” ni un “manual” para hacerlo, ni resulta muchas veces sencillo: se precisa que haya una sólida base teórica que requiere que no nos aislemos en el pensamiento jurídico, sino que seamos capaces de romper con esa mirada microscópica enriqueciéndonos con la creatividad y la sensibilidad que aporta el mundo de las artes.

Carnelutti ya en 1948 en su obra “Arte del Derecho (Seis meditaciones sobre el Derecho)”, decía: “Finalmente advertí que estudiar el derecho y el arte significa atacar desde dos lados el mismo  ‘problema’. Por desconcertante que sea esta afirmación, llegó para mí el momento de hacerla. El mismo problema, digo, bajo el perfil de la función y de la estructura. El arte como el derecho sirven para ordenar el mundo. El derecho  como  el arte tiende un puente desde el pasado hacia el  futuro. El pintor, cuando escrutaba el rostro de mi madre para pintar el retrato que,  más que cualquier otra obra, me mostró el secreto del arte, no hace más que adivinar. Y el juez cuando escruta en el rostro del acusado  la verdad de su vida para saber lo que  la sociedad debe hacer de él, no hace más que adivinar. La dificultad y la nobleza, el tormento y el consuelo del derecho, como del arte, no puede presentarse mejor que con esa palabra”[56]. Él incluso llega a referirse, en una visión comparativa que puede ser quizás un tanto amplia, al legislador como un pintor, a la ley como música interpretada, al Código como una galería de arte, y al jurista como el director de un concierto.

Ampliar las miradas y los horizontes resulta crucial para el debate sobre la enseñanza del Derecho internacional y la formación de los abogados. En la película “La sociedad de los poetas muertos”, el profesor de literatura John Keating se sube a la mesa y le dice a sus alumnos: “me he subido a la mesa para recordarme a mí mismo que debemos mirar constantemente las cosas de una manera diferente. El mundo se ve distinto desde aquí arriba. Si no me creen, vengan a  probarlo…”. En esa idea de mirada y de “acción”, de visión disciplinar y multidisciplinar, el estudiante de Princeton – John Nash-, protagonista de la película “Una mente brillante”, en un pasaje le decía a sus compañeros: “Adam Smith dice que el mejor resultado es producto de que cada uno en el grupo haga lo mejor para sí mismo, no? Eso está incompleto. Incompleto. Porque el mejor resultado es producto de que todos en el grupo hagan lo mejor para sí mismos y para su grupo”. Extrapolando esta idea, las intersecciones disciplinares, los cruces, las miradas en perspectiva hacen que el mejor resultado sea la construcción de un mundo mejor y, en el campo particular del Derecho internacional, permite no  solo despertar la curiosidad de los estudiantes, sino apelar a su sensibilidad fomentando una mejor percepción de las cosas e incentivando su creatividad.

 

Ficción y realidad. Identidad y subjetividad. Emoción y reflexión. Todo contribuye a la construcción  del “derecho”. “Si el mundo fuese claro, el arte no existiría”, decía Albert Camus en El mito de Sísifo, y remataba: “El arte y nada más que el arte —dice Nietzsche—. Tenemos el arte para no morir de la verdad”[57].

 

 

IV. La Literatura y el Derecho

 

                                                           A lawyer without history or literature is a mechanic, a mere                                                       working mason; if he possesses some knowledge of these he                                                     may venture to call himself an architect”.

                                              

                                                                                                          Sir Walter Scott

                                                                                                                                               

 

1. La construcción y el funcionamiento del ordenamiento jurídico y la literatura: discurso,  narración  y lenguaje, ciudades y laberintos

 

Franz Kafka ejercía como abogado de día y escribía por la noche. No resulta paradójico entonces que “El proceso” o  su cuento “Ante la ley” nos resulten inspiradores y motivadores a los abogados, máxime a los de Derecho internacional que llevamos impreso en el alma el ideal del acceso a la justicia y la necesidad de que ese acceso no se restrinja a lo decidido en una sentencia, sino que se traduzca en el cumplimiento efectivo y en tiempo oportuno de las conductas ordenadas, las cuales son viabilizadas a partir de la idea de la cooperación jurídica internacional. Kafka, en una carta a Oskar Pollak del 27/01/1904, le escribía: “Si el libro que estamos leyendo no nos despierta con un puñetazo en el cráneo, ¿para qué lo leemos?”. Desde otra perspectiva, el escritor  Emil Cioran, en El aciago demiurgo de 1969, sostenía: “Sueño con una lengua en la que las palabras, como los puños, rompiesen las mandíbulas”.

 

“Yo veo la sociedad como una red de narraciones; no sólo como una red de intercambios económicos o sentimentales, sino también una trama de relatos”[58], decía el escritor Ricardo Piglia.

 

No deja de ser absolutamente cierto que el jurista utiliza la palabra, el lenguaje, la narración, la retórica. A través del discurso se crean normas, se redactan todo tipo de documentos  públicos y privados, académicos o doctrinarios, se defienden, alegan,  y dictan sentencias o laudos absolviendo o condenando. El proceso –ya sea judicial o arbitral, interno o internacional, constituye un conjunto concatenado de relatos.

 

La manera en que las narraciones moldean el mundo es tan automática que raras veces se repara en las formas en que están construidas las narraciones. “Sólo cuando nosotros sospechamos que tenemos el relato equivocado comenzamos a preguntarnos cómo una narración puede estructurar (o distorsionar) nuestra mirada de cómo las cosas son realmente. Y eventualmente preguntamos cómo el relato,  moldea nuestra experiencia del mundo”[59].

 

Ahora bien, ¿por qué leer? Y, en su caso, ¿por qué los estudiantes y los juristas deberían leer literatura? Aquello que Sándor Márai sostenía de que “sólo obtienes algo de los libros si eres capaz de poner algo tuyo en lo que estás leyendo. Quiero decir que sólo si te aproximas al libro con el ánimo dispuesto a herir y ser herido en el duelo de la lectura, a polemizar, a convencer y ser convencido y luego, una vez enriquecido con lo que has aprendido, a emplearlo en construir algo en la vida en el trabajo”[60], consideramos que es absolutamente cierto y aplicable en nuestro caso.

 

Al igual que lo que ocurre con el cine o con otras expresiones artísticas, la literatura puede ser entendida como simple entretenimiento o actividad lúdica pero, sin embargo, como bien lo advierte Clark, citando al poeta Robert Frost “unir/ Mi profesión y mi pasatiempo/ Como mis dos ojos forman una sola mirada”[61]. Esa “mirada” es la que se le reclama al jurista de hoy para hacer frente a la complejidad del mundo real. Esa mirada sensible –y no por ello alejada de máxima calidad legal en cuanto a la profundidad de su conocimiento- es la que se le reclama al juez. Y es la misma que en muchas clases universitarias los profesores intentan –en la medida de lo posible- que sus alumnos adquieran o profundicen. Según Posner leer mejora nuestras habilidades de lectura, mejora nuestras facultades más complejas de percepción, permite ampliar el conocimiento del lenguaje y aumenta  nuestra habilidad para captar analogías, paralelismos, antítesis, repeticiones significativas, elipses, ironías, dobles significados, incluso criptogramas[62]. En un sentido general se lee para escribir y hablar bien, para argumentar y convencer. Sin embargo, hay quienes consideran que el lenguaje formal del Derecho ha alejado a los abogados de la vida y por ello es que resulta particularmente difícil “entrar a hacer disquisiciones sobre el odio, la venganza, las pasiones, el remordimiento, en otras palabras, los impulsos más antiguos de la psiquis humana”. De allí que “la literatura puede entrenar a los abogados para que se acerquen a la vida, para que puedan comprender los sinsentidos y absurdos que a veces anidan en el alma humana”[63].

 

Tal como pone de manifiesto Montes, leer a fondo los textos permite en cierta forma “armar algo distinto que antes no estaba”[64]. Frente un ciertos temas complejos, áridos y técnicos del derecho, la literatura permite visualizar y leer la realidad en una clave diferente. Como señalaba James White  -fundador del movimiento  Law & Literature- en “From Expectation  to Experience. Essays on Law and Legal Education”,  “el abogado es un artista con lenguaje y pensamiento, y esto sugiere un espíritu a partir del cual puede mirar a la literatura, principalmente, para encontrar un espectro de textos que lo pueden ayudar a ver su propia situación como un artista más pleno, en comparación con otros. La esperanza es que podamos encontrar la oportunidad para desplegar este arte en nuestras propias vidas donde ahora vemos solo rutina y, al mismo tiempo, desarrollar un sentido de cuáles son las posibilidades de éxito que esto acarrea”[65].

 

Los trabajos y estudios que se han llevado a cabo bajo la denominación “Derecho y Literatura” han asumido formas muy diversas pero, no obstante, son susceptibles de ser clasificados -en opinión de Ost- en tres corrientes distintas: la primera es “derecho de la literatura”, que analiza la forma en que la ley y la jurisprudencia tratan los fenómenos de la escritura literaria; la segunda es el “derecho como literatura”, que estudia el discurso y el lenguaje jurídico con los métodos de análisis  y crítica literaria  y, por último, “el derecho en la literatura” en el que se aborda la manera en que la literatura trata las cuestiones jurídicas vinculadas a la justicia y al poder que subyace a todo orden jurídico[66].

 

Resulta beneficioso que los estudiantes de derecho y los juristas lean literatura. Nussbaum defiende “la imaginación literaria” ya que considera que es un ingrediente esencial de una postura ética,  la cual hace que las personas se interesen por otras cuyas vidas son diferentes de la nuestra. En este sentido, entiende que las emociones del lector o del espectador son esenciales para un buen juicio ético, brindando poderosos motivos para la conducta justa[67]. La autora utiliza las expresiones “juez literario”, “espectador juicioso literario” y “justicia poética”. El juez literario es aquel que indaga las realidades sociales con su imaginación y con las respuestas emocionales propias del espectador juicioso o de su sustituto, el lector de novelas. En esta línea piensa que a través de la literatura se puede acrecentar la capacidad de imaginar vívidamente y luego poder evaluar judicialmente el dolor de otra persona, aprendiendo así mucho más acerca de la realidad humana y adquiriendo  una motivación más fuerte  para modificar las desigualdades[68].

 

De allí que nos interesa en este Relato centrarnos en “el derecho en la literatura”  y, particularmente, en la manera en cómo la literatura puede utilizarse en la enseñanza y repercutir en la formación de los juristas.

 

Hace exactamente 20 años, Enrique Marí publicaba un trabajo un trabajo titulado” Derecho y Literatura, algo de lo que sí se puede hablar, pero en voz baja”, planteando la necesidad de construir un “puente” interdisciplinario y señalaba que la idea de enlace entras ellas habría de ser considerada extraña, ante todo por los positivistas[69]. Marí, al comenzar a analizar la relación entre el mundo de la literatura y el del derecho trae a colación un texto del poeta Mario Jorge de Llelis al que le disgustaban los  abogados, y dice que el escritor “En Cantos humanos (edición El Escarabajo de Oro, Buenos Aires), los percibía como los hombres de negro o, con más indulgencia, como los hombres de gris. No van a la feria como un abuelo dulce, no tienen el sol legañoso en los zapatos. No nos llegan heterodoxos, carpinteros, filósofos, albañiles. Carecen de la antigua zozobra del alquiler, de la herramienta húmeda, oxidada. Se parecen más bien a los hombres de la blanda cama, con sus sillones hondos y aburridos, con el centavo que suena en los bolsillos. Son, digamos, ‘los hombres del papel sellado’, de ojos duros, talonarios y aromas de calas. No se les puede ofrecer un dorso de sus días, ni un quiosco entre las nubes. Siguen allí, con sus cuellos de oca, impenetrables, con acalabramiento largo entre los dedos y una vida impalpable de mínimos latidos”[70].

 

Esta percepción y esta imagen sombría sobre el hombre de derecho  “como de papel sellado” que aplica, incluso, mecánicamente las  normas de la ley, podrían difuminarse un poco si la literatura empapara sus vida y les permitiera argumentar desde otro lugar.

 

El planteo sobre la posibilidad de “tender puentes” entre el derecho y la literatura ha recibido distintas respuestas que el mismo Marí se encarga de explicitar. Para algunos, es algo absolutamente vedado (Carnap). Otros, en cambio, sostienen que “de lo que no se puede hablar, mejor es callar (Wittgenstein); hay quienes admiten que se pueda hablar, pero sería mejor hacerlo en vox baja (Posner), y están también los que postulan que no sólo se debe hablar en voz alta (Dworkin), sino que hay que hacerlo con megáfono (Gadamer). Marí es consciente de que lo que la idea de tender puentes implica para la Academia, a tal punto que llega a afirmar que “A la academia del derecho, le va a costar mucho salir del estado de ciego, ‘sordo y mudo’. Mejor que un puente, prefiere un subterráneo que la conduzca, firme y segura, por una sola vía. Cuestión de defensa profesional. El puente, como a Monsieur Dupin[71] y los positivistas -que, en rigor, forman la Academia en la teoría del derecho- se les presenta como ‘extraño’”[72].

 

Douglas  Price, también haciendo referencia a la “pregunta extraña” sobre derecho y literatura y al “puente” inconcluso, señala que el puente entre ellos se parece a aquel puente del abogado y escritor Macedonio Fernández, el que, “por un error terriblemente probable de la burocracia administrativa, nacía y llegaba a la misma orilla”[73].

 

 

 

2. La literatura en los textos jurídicos

 

Con mucha frecuencia, los juristas suelen publicar textos con fines académicos o profesionales utilizando citas o fragmentos literarios o, incluso, aludiendo directamente a la obra de algún escritor o poeta[74]. Sin embargo, aquí queremos mencionar dos casos que nos han resultado, al menos, curiosos. El primero de ellos, de origen nacional y, el segundo, perteneciente al ámbito de la Unión Europea

 

En el Manual de Procedimientos para el Diagnóstico de las Enfermedades Profesionales del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación de 1996[75], el que, según su art. 1 “deberá ser de aplicación para las Comisiones Médicas creadas por el art. 51 de la ley 24.241, en cuanto deban evaluar la incapacidad derivada de accidentes y/o enfermedades profesionales”, llama la atención que en el punto 3.1.4. Trastornos mentales y del comportamiento de naturaleza profesional (Grupo V-CIE 10) comienza de la siguiente manera: “Introducción. Son clásicas algunas de las descripciones de trastornos mentales en trabajadores expuestos a determinadas substancias químicas, registradas en los textos científicos y en obras literarias como el sombrerero loco (por el mercurio) en  “Alicia en el País de la Maravilla", de Lewis Caroll. Luego, el referido Manual continúa con cuestiones meramente técnicas.

 

En junio de 2006 la Comisión Europea publicó un Libro Verde[76] sobre los distintos aspectos de la futura política marítima comunitaria. El Libro destaca la identidad y la supremacía marítima de Europa, que es  necesario preservar en un período en el que las  presiones ambientales  amenazan la pervivencia de las actividades marítimas. De esta forma se intenta que la política marítima plantee una industria marítima innovadora y competitiva pero, a su vez, respetuosa con el medio ambiente. Por otra parte, el enfoque propuesto integra la calidad de vida de las regiones costeras, desarrollando también instrumentos de buen gobierno marítimo.

El Libro Verde “Hacia una futura política marítima de la Unión: perspectiva europea de los océanos y los mares”[77] abre con la siguiente frase “Cuán evidente es llamar Tierra a este planeta, cuando es evidente que debería llamarse Océano”. Lo realmente llamativo no es la frase, sino la autoría de la misma, atribuida a Arthur C. Clarke, el científico británico y escritor, autor de obras de divulgación científica, pero también de ciencia ficción como la novela Odisea de Espacio (de la cual fue coguionista cuando se llevó al cine), El centinela o Cita con Rama.

Pero más llamativo es aún que en el mismo documento, en la parte atinente a los “Instrumentos para la gestión de nuestra interacción con los océanos. Los datos al servicio de las actividades múltiples”,  cita una frase de Las flores del mal del poeta francés Charles Baudealire: “Oh mar, nadie conoce tus íntimas riquezas”.

 

Para no ser menos, el final del documento tampoco está exento de poesía, ya que luego de señalar que el proceso de consulta finalizará el 30/06/2007 y que antes de que termine el año, la Comisión presentará al Consejo y al parlamento una Comunicación en la que resumirá los resultados del proceso de consulta y propondrá la vía de intervención futura, reproduce la escena 3ª del Acto IV de Julio César, obra de William Shakespeare:

“Existe una marea en los asuntos humanos

que tomada en pleamar conduce a la fortuna;

pero, omitida, todo el viaje de la vida

va circuido de escollos y desgracias”.

 

 

 

3. La literatura en la enseñanza del Derecho Internacional

 

“La enseñanza se construye en un constante ritmo que se balancea entre la esperanza y la desilusión, entre la confianza y la desesperación, concluyendo en momentos pasajeros de mayor o menor aceptación. Todo esto es parte de la vida de un profesor y, desde mi punto de vista, una parte deseable”, decía James White[78].

 

A finales de 1840, Stendhal escribió a Balzac diciéndole que antes de sentarse cada día a escribir La Cartuja –su obra mayor-, leía dos o tres hojas del Código Civil de Napoleón para depurar su estilo[79]. Incluso se ha llegado a decir que hay exposiciones de motivos de leyes, publicadas en España en el siglo pasado que “son verdaderas piezas literarias”[80]. La realidad actual dista mucho de eso si examinamos, por una parte, muchos códigos y leyes actuales y, por otra, muchos escritos jurídicos y sentencias judiciales o, incluso, laudos arbitrales. Como ha señalado Cossío Díaz,  ministro de la Suprema Corte de Justicia de México, “en nuestros días, ¿quién aconsejaría o quién asumiría leer las legislaciones nacionales para adquirir o fijar estilo literario? Me parece que nadie o muy pocos. (…) Las repeticiones, inconsistencia en los significados de las palabras y abiertas contradicciones, ahuyentarán al más entusiasta redactor. El lenguaje con el que se expresa el derecho de nuestro tiempo carece, en mucho y en efecto, de rigor. Las más básicas reglas quedan omitidas. Más allá de posibles intentos de inspiración, la lectura e interpretación del derecho se complica por las deficiencias del vehículo lingüístico”[81].

 

Quizás los escritores recurren al derecho y a las historias judiciales para inspirarse, pero lo cierto es que no recurren a los escritos jurídicos en búsqueda de claridad y orden sintáctico y semántico. Ahora bien, ¿es posible que nosotros, como profesionales del derecho y profesores, acudamos a los textos literarios no sólo pasa saber leer y escribir mejor, para tener una mirada distinta, sino también para potenciar la sensibilidad y poder efectuar mejores argumentaciones también ante nuestros alumnos? Y, en base a eso,  ¿intentamos transmitirles esa perspectiva?

 

Hay ciertas lecturas que implican incluso una confluencia entre lo público y lo privado. En este sentido, “cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho de apropiarse de bienes culturales que contribuyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía -sin la cual no hay pensamiento- a la elaboración del espíritu crítico. Cada hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una sociedad, a un mundo, a través de lo que han producido quienes lo componen: textos, imágenes, donde escritores y artistas han tratado de transcribir lo más profundo de la experiencia humana”[82].

 

En Argentina, se ha propuesto que “literatura y derecho” formen parte de los contenidos curriculares de la carrera de Abogacía. Tal como lo señala Roggero, hay varias razones para justificar la incorporación de la propuesta en la enseñanza del derecho  y que “son sólo un intento de hablar en voz alta de aquello que los estudios jurídicos pretenden ignorar. ¿Cómo no hablar del carácter textual del derecho? ¿Cómo no hablar de la dimensión poética y retórica del discurso jurídico? ¿Cómo no hablar de la política y la ética que se juegan en cada una de sus afirmaciones y posiciones?”[83].

 

Hace muchos años Borges presentaba el universo como una biblioteca infinita, sin límites, con escaleras de caracol y miles de pasillos entrecruzados. Calvino en “Ciudades Invisibles”  utiliza los laberintos, el tablero de ajedrez, los puentes y los canales como símbolos de los diferentes aspectos de tales ciudades. Un orden jurídico, lo mismo que una ciudad, constituye un ejemplo típico de una construcción social, aunque no sea el producto de una mente singular. Por el contrario, refleja las creencias, decisiones y prácticas de generaciones de habitantes. Ambas, la ciudad y el orden jurídico, son compuestos complejos de confusión y orden.

 

Los ordenamientos jurídicos están hechos de arduas redes de relaciones sociales, ideas, ideologías, conceptos, normas, instituciones, gentes, técnicas, tradiciones y valores. En ese sentido se puede recurrir a la literatura, como andamiaje que nos permita tener una visión más amplia o comprensiva del sistema.  No resulta casual tampoco que la idea de “sistema”  pueda ser vinculado con textos de Borges, Whitman y Kafka. La idea de asociar ordenamientos con construcción de ciudades ya ha sido utilizada por autores como Teubner, de Sousa Santos, Atienza y Twining, entre otros. La manera de construirlas y muchas de las preguntas que uno debe formularse parten de la base de un análisis de teoría general del derecho

        

Se podrían hacer listas interminables de obras y fragmentos literarios para utilizar en nuestras clases en los cuales se haya escrito sobre el derecho, lo justo y lo injusto: desde Sófocles y su Antígona, Shakespeare, Cervantes, Víctor Hugo, Dostoyevski, Kafka, Camus o Sartre. Particularmente, en el ámbito del Derecho internacional, todo estudiante debería leer antes de salir de la Universidad “El Proceso” de Kafka por las enormes connotaciones de su obra. Clarice Lispector, antes de ser escritora fue abogada y escribía en su obra “Para no olvidar”: “Desde que me conozco, el hecho social ha tenido en mí más importancia que cualquier otro. Y el  sentimiento de justicia nunca ha sido para mí una búsqueda, nunca ha llegado a ser un descubrimiento. Y lo que me asombra es que no sea igualmente obvio para todo el mundo”.

 

En un marco general del Derecho internacional, tanto público como privado, ¿cómo no utilizar el poema Ajedrez de Borges para ejemplificar el entramado del juego o recurrir a Ciudades invisibles de Italo Calvino para asociar la imagen de un mapa a la de la cartografía jurídica? El recurso a la analogía con el poema “Ajedrez” de Borges no constituye una cuestión baladí, sino que implica un posicionamiento en torno a cómo observar, por ejemplo, el proceso de la codificación internacional y el avance de los actores privados.

 

No hay un orden para seguir. Cada profesor y cada estudiante puede hacer su propia elección. Como afirmaba Cortázar en Papeles inesperados[84], el libro de nuestra vida no puede leerse entero y encuadernado. Por eso, cuando uno cree que ha aprehendido cualquier cosa, la cosa lo mismo que un iceberg tiene un pedacito por fuera y te lo muestra, y el resto enorme está más allá de tu límite[85].  

        

 

3. La literatura en las sentencias judiciales

 

Así como muchos abogados y jueces se muestran bastante reacios  o escépticos al “cocktail de literatura y derecho”, también es cierto que los modelos de sistemas judiciales, de jueces y de tipos de abogados han sido cuestionados desde el ámbito literario. En este sentido, no es casual que el célebre escritor inglés y catedrático de matemáticas en Oxford, Charles Dogson –más conocido como Lewis Carroll- narre que cuando Alicia llega al país de las maravillas se está desarrollando un juicio absurdo donde va a ser sentenciada. El autor le hace decir a su protagonista: “¿La sentencia? Pero si todavía no me han juzgado”, a lo cual la Reina de Corazones responde: “¡La sentencia es primero! ¡El juicio vendrá después!”. Tonterías, grita Alicia y exclama ¡no se puede sentenciar antes del juicio! La protagonista, al final de su testimonio en el juicio del robo de las tartas, les dice a los jueces y a los  jurados lo siguiente: “¿Quién les va a hacer caso a ustedes? (...) ¡ustedes no son más que una baraja!”. Esta observación ha sido juzgada como una crítica del autor al sistema judicial inglés del siglo XIX. Nótese, en este sentido, que el Rey dijo en el juicio que la Regla nº 42 establecía  que “toda persona que mida más de un kilómetro tendrá de abandonar la sala”. Alicia, al oír esto, replicó que ella no tenía tal estatura, pero el Rey objetó que ella era muy alta y la Reina, incluso, remarcó que Alicia medía casi dos kilómetro de altura. Este simple diálogo muestra que Alicia desafía al Rey como autoridad, diciéndolo que la regla no era válida porque no constituía un precedente, y que el Rey la había inventado en ese preciso y exacto momento. Cuando el Rey insiste en que esa era la regla más antigua del reino, Alicia –argumentando con ingenio- le responde que entonces nunca podría ser la Regla nº 42, sino que, por el contrario, debería ser la Regla nº 1.

 

No estamos ante un tribunal cualquiera, sino ante un tribunal inglés; por otra parte, la Regla nº 42 indica casuismo, “revelando que primero se decide y luego se razona o, incluso que, al cabo, se fundamenta aquello que desde el principio ya ha sido decidido. Realismo jurídico, en toda su extensión”[86]. Esto marca también que el derecho que se define en los tribunales  no sería otro que el modelo de jurisprudencia del País de las Maravillas. He ahí una crítica literaria no sólo al sistema sino a la forma de razonamiento y argumentación judicial.

 

Caroll no es el único escritor que ha criticado el sistema judicial y a los jueces: basta pensar en Kafka en “el Proceso” o en el cuento “Ante la ley. Quizás Kafka, por su doble condición de abogado y escritor, resulte tan agudo, veraz e irónico a la vez.

 

Ahora bien, ¿cómo “juega” la  literatura en las decisiones judiciales? Diversos son los motivos que llevan a los jueces a incluir citas o  fragmentos literarios en sus decisiones. En algunos casos, su utilización facilita la argumentación judicial o sirve de apoyo pero, en otros, se convierte en un ornamento retórico que, o bien, puede tener efectos positivos de persuasión, o bien negativos que llevan a diluir la esencia del fallo. A veces, incluso, ese recurso constituye una contradicción con los principios básicos en lo que se asienta el ordenamiento jurídico y, por ende, se ha señalado que no debiera ser admitido y sería correcto que el juez se abstuviera de hacerlo[87].

 

Benjamín Cardozo, juez de la Corte Suprema de Estados Unidos, fue de los primeros que en la década del ’30 comenzó a hablar de derecho y literatura, advirtiendo que los jueces deberían inspirarse en las manera en que las ideas eran expresadas por un novelista o un dramaturgo ya que, en cuestiones de estilo, consideraba que la virtud del juez debía ser la claridad[88]. En esta línea, Posner sostenía que las opiniones y los informes eran como las historias ya que tenían una estructura narrativa, y que la sensibilidad literaria  podía permitir a los jueces escribir mejor y a los abogados presentar sus casos de manera más efectiva[89].

 

Lo cierto es que en muchas sentencias se suelen citar las obras de Shakespeare porque en éstas se visualiza un tema conflictivo llevado a juicio, como en el Mercader de Venecia, o se discuten teorías jurisprudenciales conflictivas como en King Lear, o se visualiza la relación de la ley con la venganza, como en Hamlet[90]. En opinión de Peterson, además de embellecer la escritura legal con un lenguaje de un nivel más elevado, los fragmentos o las asociaciones a las obras de Shakespeare a veces impulsa las decisiones de una manera sustantiva o, como mínimo, respalda las conclusiones hacia la cual los jueces se inclinan, actuando como una suerte de “precedente literario” que ilumina las “tristes cadenas de citas de casos judiciales”[91].

 

Sin embargo, lo paradójico es que si bien Shakespeare conocía el mundo abogadil y tribunalicio, no le simpatizaban los abogados, a tal punto que su personaje Dick el carnicero aconsejó “matar a todos los abogados”[92].

 

Shakespeare fue citado por primera vez por la Corte Suprema de los Estados Unidos en 1893 en “Magone v Heller”, 150 US 70 (1893)[93], donde la cuestión que se discutía era si resultaba aplicable una excepción de la Tariff Act´s a los derechos de aduana de una determinada sustancia. A los fines de establecer el alcance de la palabra “expresamente”, el tribunal trae a colación a Shakespeare en una época donde, según  Skilton, no era común que los jueces “adornaran sus sentencias con citas literarias”[94]. Las referencias a Shakespeare han sido citadas, en más de 800 opiniones de los tribunales estatales y federales[95], pudiendo encontrarse en todo tipo de acciones legales, desde procedimientos de divorcio[96] hasta casos  de asesinato[97]. Las referencias más utilizadas en las cortes americanas son Hamlet, Romeo y Julieta, Macbeth, El Mercader de Venecia, King Lear, Othello  y Julio César[98] y son introducidas como “citas de autoridad” para establecer el significado de términos legales como, por ejemplo,  expressly  en “Magone v. Heller” (1893), confront  en “Coy v. Iowa” (1988) y en “Lilly v. Virginia” (1999), fine  en “Browning-Ferris Industries v. Kelco Disposal, Inc.” (1988)[99].

 

Cabe preguntarse la razón de la recurrencia de citas shakespeareanas en las sentencias americanas. Si bien se han esbozado diversas teorías, una de las más aceptadas es la que vincula el origen de las citas con la formación literaria impartida a los abogados en las Escuelas de Leyes norteamericanas ya que, la gran mayoría de ellas, cuenta con un curso de “Literatura y Derecho”[100].

 

Sin embargo, la referencia a Shakespeare no se queda únicamente anclada a Estados Unidos o a Inglaterra, sino que incluso varias sentencias de Hong Kong  dan cuenta de la utilización de Shakespeare. Sólo a título ejemplificativo se citan Nancy Ann Kissel v HKSAR (FACC 2/2009),Suen Toi Lee v Yau Yee Ping for the Estate of Chu Lee, deceased” (FACV 22/2000), “China Light & Power Co. Ltd. and Another v Warner B.G. Banks, Esq Her Majest’s Coroner of Hong Kong” (CACV 55/1994), “Tins’ Industrial Co Ltd v Kono Insurance Ltd” (CACV 136/1987), Wing Hang Bank Limited v Kwok Lai Sim and Kwok Yuen Ping (HCMP 4362/2003)[101], en las cuales se alude a Henry VI, pasando por Romeo y Julieta, Hamlet y El mercader de Venecia.

 

 

 

A)  Las sentencias de tribunales nacionales

 

a) Latinoamericanos

 

Debido a la extensión del Relato, sólo haré mención  a la situación existente Perú y Colombia debido a la trascendencia que ha adquirido  la temática, más allá de señalar que en países como Brasil o México también existe un importante movimiento y que en las decisiones judiciales los jueces recurren a la literatura en sus diversas argumentaciones.

 

El  primer ejemplo que me gustaría destacar viene a colación de una sentencia peruana de  segunda instancia de la Sala Civil de la Corte Superior del Callao (Expte. N° 636-2002) de fecha 12/08/2002, en “Almacenes y logística S.A. c. Talma Ogden S.R.L., por suspensión de cobros por abuso del derecho”,donde el juez ponente Torrez Méndez  señala que “para una mejor captación y comprensión de la realidad puede ser útil recurrir a la Literatura” y así, no sólo se apoya en la opinión de Fernando de Trazegnies Granda[102] sino que, además, cita un pasaje de Alicia en el país de las maravillas[103] para luego proceder con su argumentación. La sentencia generó un enorme revuelo en el ámbito jurídico peruano y se oyeron voces descalificando al juez, a tal punto que en “Legal express[104] se publicó un artículo bajo el título “Un cuento de Lewis Carroll como fuente de Derecho” en el que se decía: “Resulta por lo demás pintoresco que una sentencia se fundamente en un pasaje de un cuento infantil, atribuyéndosele una cierta calidad de fuente del Derecho”. En realidad, en ningún momento se alude al fragmento literario como fuente del derecho ni micho menos. Es más, Ramos Núñez -señaló en ese momento que “Ocurre que los despistados objetantes no estaban enterados de que el empleo de citas y argumentos literarios es un recurso usual entre los magistrados del Primer Mundo. Ignoraban incluso la existencia de un movimiento que, con el nombre anglosajón de Law and Literature (Derecho y Literatura), procura conferir vigencia práctica a la ficción narrativa y poética en sus dictámenes y resoluciones”[105].

 

Han transcurrido más de quince años desde aquella sentencia peruana y en la actualidad Perú cuenta con una sólida línea de estudio en Derecho y Literatura, que se refleja en la Revista Peruana de Derecho y Literatura, en obras específicas sobre la temática, incluso coordinadas por  un magistrado del Tribunal constitucional peruano[106] y en la Colección “Derecho, Cine y Literatura”, creada por el Centro de Estudios Constitucionales del Tribunal Constitucional del Perú, para dar cuenta de los diversos estudios e investigaciones cuyo objeto es reflexionar sobre cómo se emparentan estos discursos con el derecho, y cómo reconfiguran la comprensión del fenómeno jurídico[107].

 

El segundo se vincula  con Colombia, ya que el movimiento de “Derecho y Literatura” también es muy fuerte[108], a punto tal se ha llegado a hablar de una “jurisprudencia literaria”[109], ya que existen varias decisiones de jueces colombianos del Consejo de Estado, de la Corte Suprema de Justicia y de la Corte Constitucional que utilizan recursos literarios en sus sentencias[110].

 

 

b) Argentinos

 

En el caso particular de Argentina, hay muchas más sentencias de lo que uno supone que citan a escritores o fragmentos literarios. Sin embargo, la  cuestión no pasa por la cantidad, sino por varias cuestiones: una de ellas es la pertinencia del recurso literario al momento de incluirlo en el texto de la decisión judicial, otra es el fundamento de su incorporación, y no es una cuestión menor tampoco lo que ese fragmento provoca en el juez y lo que genera en el lector de la decisión.

 

Hay sentencias que incluyen citas como mero ornamento. Otras simplemente citan escritores y obras como si todos debiésemos adivinar el significado, pues muchas veces ni siquiera aluden a la parte pertinente del escrito. Hay algunas en las cuales existe un verdadero desarrollo entre el texto literario y su relación con los hechos del caso o con la normativa aplicada, y no faltan decisiones en las cuales la literatura acompaña el relato jurídico y lo hace más refinado y llevadero al leerlo. Existe en la jurisprudencia argentina una mezcla un tanto rara en ciertos casos de sutileza, erudición, belleza, refinamiento, sensibilidad, que no siempre es acompañada de la mejor redacción o escritura, con lo cual los fragmentos literarios en lugar de aportar, a veces restan seriedad a las decisiones. 

 

Sin lugar a dudas el “ranking literario” está encabezado por las obras de Shakespeare, pero también aparece Lewis Caroll, Borges, Bioy Casares[111], Camus[112], y hasta Calvino, Neruda, Vargas Llosa[113] o el mismo Galeano refiriéndose al fútbol.

 

Las citas literarias aparecen en todas las instancias y en una variedad absolutas de casos y no sólo las vemos en sentencias sino también en dictámenes de procuradores, en alegatos de las partes y hasta en un Jurado de enjuiciamiento de un magistrado. No constituye nuestro objeto hacer una enumeración de los mismos, ni siquiera intentar un criterio de clasificación; simplemente nos permitimos reseñar algunas al sólo objeto de mostrar el amplio repertorio que existe y la diferente utilidad que las mismas pueden llegar a tener.

 

La Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil, Sala B, en “Cebrian Inmobiliaria SA c. Cebrian Hermanos SA s/ cobro de sumas de dinero”, 06/03/2017, al tratar la morigeración de una cláusula penal pactada en un contrato de comodato gratuito, cita fragmentos de la obra El Mercader de Venecia de Shakespeare[114].

 

La Suprema Corte de la Provincia de Buenos Aires en “Padovani de Marchan, Graciela P.”, de fecha 29/10/2003, al resolver un conflicto sobre modificación de la tasa de intereses utiliza la referencia a la obra de Carroll en relación a la modificación de una tasa de interés como cambio de condiciones que desbalancea la igualdad que media entre las partes[115]. Curiosamente, cuatro años después, la Sala II de la Cámara de Apelaciones en lo Civil de Neuquén, Sala II, en “Laute S.R.L. c. Lapadula, Miguel Angel”, de fecha 20/11/2007 usa exactamente la misma argumentación[116], sin cambiar absolutamente nada de lo dicho por la Suprema Corte de la Provincia de Buenos Aires.

 

La Sala I de Suprema Corte de Justicia de la Provincia de Mendoza en “Pereyra, Casimiro C.”, de fecha  31/07/2006, al decidir sobre la configuración de la causal de nulidad de la cosa juzgada utiliza una frase de Caroll para ilustra su posición[117].

 

La Sala VI de la Cámara Nacional de Apelaciones del Trabajo ha recurrido a la obra de Caroll en diversos fallos. Así, en algunos sólo ha hecho referencia al libro, mientras que en otros ha citado fragmentos literarios. Dentro del primer grupo pueden citarse, entre otros, “Asociación Argentina de Árbitros A.A.A. c. Asociación del Fútbol Argentino (AFA)”, de fecha  22/03/2006[118]. Sin embargo, se advierte que si bien la cita de la obra aparece en el fallo, es a sólo efecto de parodiar la situación planteada[119], o bien en relación a otro tema que no constituye la cuestión de fondo que resuelve el fallo[120].

 

El Tribunal de Casación Penal de Buenos Aires, Sala II, en “Marín, Fernando L. s/rec. de casación, de fecha 07/03/2002, citó el fragmento de la obra de Caroll para señalar que la sentencia en crisis contenía una estructura lógica igual que una fundamentación aparente que equivalía a la falta de la misma y que, por ello, no podía soslayar que dicho “aspecto estaba perfectamente tratado den la obra de Lewis Caroll: ‘Alicia en el País de las maravillas’ donde la lógica es más importante que el contenido[121].

 

La Cámara Nacional de Apelaciones del Trabajo, en Pleno, in reVázquez, Ricardo A. y otros v. Gas del Estado / Plenario n. 257”, de fecha  12/05/1988, al aludir al sentido del salario, consideró que debía distinguirse la “entrada socio/real” y señaló textualmente: ‘En este lado del espejo’ (Cont. Carrol, Lewis, ‘Alicia en el país de las maravillas’, 1974, Corregidor, p. 331), que es la realidad, el trabajador participa del ingreso nacional, que ha contribuido a crear, mediante la remuneración móvil precisamente a medida que crezca el producto bruto interno”[122].

 

En varios dictámenes de la Procuradora Gils Carbó en casos tramitados en la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Comercial se alude a Kafka, pero no toman fragmentos de su obra, sino que solo se limitan a decir que lo sucedido “parece obra de Kafka”; por ejemplo, que los trabajadores pierdan sus dividendos por no leer el Boletín Oficial[123] o que “sostener que el plazo de caducidad ha comenzado a correr desde la publicación de edictos dispuesta para cada distribución parcial”[124].

 

La Dra. Kemelmajer en su voto de la sentencia de la Sala I de la Suprema Corte de Justicia de la Provincia de  Mendoza, en “Fundación Ricart v. Dirección General de Escuelas s/a. p. a.”, de fecha 28/12/2001, al referirse a “la absurdidad de la motivación” también alude a Kafka diciendo: “Debo confesar a mis colegas de sala mi estupor frente a una administración que insiste machaconamente (incluso ante esta Suprema Corte) con un absurdo formal, más próximo a los argumentos que Kafka pone en boca de los burócratas que a los razonamientos lógicos que pueden esperarse de funcionarios de una república. Mi asombro es aún mayor porque la demandada es la Dirección General de Escuelas, organismo que necesariamente debería contar con asesores que enseñen a la población que el Derecho Administrativo es una rama del Derecho cuyo fin no es poner ridículos valladares a los administrados, sino justamente proveerlos de instrumentos eficientes para garantizar sus derechos”[125].

 

El Juzgado en lo Contencioso Administrativo y Tributario Nro. 15 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en “Sindicato de Peones de Taxis de la Capital Federal y Otros c. GCBA s/ otras demandas contra la autoridad administrativa”, de fecha 13/06/2016, en su sentencia nombra a Borges diciendo: “De manera tal que para no adoptar una posición axiomática que conduzca a abovedarme en una suerte de clasificación extravagante como la que Borges  nos cuenta en el ‘El Idioma Analítico de John Wilkins, anticipo que la clave de mi labor será someter a escrutinio continuo las situaciones jurídicas en conflicto”[126].

 

La Cámara de Apelaciones en lo Civil y Comercial de Junín en “Décima, Julia Graciela y otros c. Productos de Maíz S.A. (Ingredion Argentina SA) y otros s/ daños y perjuicios”, de fecha 19/11/2015, en un caso donde una sociedad fue demandad por cese de daño ambiental y remediación por haber vertido efluentes líquidos por encima de los valores permitidos, al reflexionar sobre el paradigma ambiental, no cita directamente un poema de Borges, pero trae a colación lo dicho por José A. Eain en un artículo doctrinario de su autoría, quien cita a Borges. Así, la Cámara señala que Esain “luego de pasar revista sobre las diferentes concepciones acerca del ambiente, y parafraseando a Jorge Luis Borges (‘Ajedrez’) concluye: ‘Magnífico poema del inicio, donde las piezas no saben que la mano del jugador gobierna su destino, sujetando con un ‘rigor adamantino’ su albedrío y su jornada; el jugador es prisionero de otro tablero donde Dios mueve al jugador, y éste la pieza”.  A partir de allí, el tribunal utiliza el fragmento como disparador de interrogantes y de reflexión. En esta línea dice: “Como aquél, nos podemos preguntar: ¿Cuál es el origen de las desventuras del entorno? ¿Será una Era más, una época del planeta en su devenir histórico, escenario inexorable al que no podemos resistirnos porque su origen nos es ajeno? O será como la visión que en los últimos años se viene imponiendo: un período en que el hombre ha puesto en peligro al entorno con sus actos. Como se pude apreciar del presente aporte, nos inclinamos por la segunda visión, e invitamos a participar a todos a la obra o fiesta, pues no queremos que esto se transforme de vodevil en tragedia. El paradigma ambiental, desde esa visión holística, provoca esta invitación al ingreso de numerosos actores, numerosos discursos, visiones, con un temario o preocupación común, un programa de investigación, núcleo central que ya podemos identificar, en esto se parece a una compleja obra teatral. Vale la pena preguntarnos como el gran maestro: ‘¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza, de polvo y tiempo y sueño y agonía?’ y así, si nos hemos pensado tan arrogantes como dueños del destino, incluso de Dios –para quienes creen en él-, debemos sanear nuestro ego, y corregir el modo en que estamos tratando a este entorno. De lo contrario, oscuros días gobernarán la relación entre los sistemas naturales y sociales, los que fueron representados por aquella hechicera de Valery: comienza la era del mundo acabado." (…)”[127].

 

El Tribunal Superior de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en “Poder Legislativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires c. Poder Judicial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”, de fecha 18/08/2010, en un caso de medidas cautelares dictadas a raíz de un procedimiento de nominación destinado a cubrir una vacante en el Tribunal Superior de Justicia que originó que el Poder Legislativo y el Ejecutivo denunciaran ante el Tribunal un conflicto de poderes, la Dra. Alicia Ruiz en su voto, al analizar tal conflicto, señaló que “Esta acumulación de irregularidades sería un ejemplo magnífico —si no fuera por su gravedad institucional— de la advertencia contenida en los cuatro primeros versos de ‘El Golem’ de J. L. Borges: ‘Si (como afirma el griego en el Cratilo) /el nombre es arquetipo de la cosa /en las letras de ‘rosa’ está la rosa /y todo el Nilo en la palabra Nilo’.(…) Una petición cuyo destino debió ser el archivo dio lugar a un trámite judicial prolongado en el tiempo y extenso por la acumulación de fojas. Finalmente, y sólo en función del nombre que se le atribuyera es sentenciada hoy como conflicto de poderes”[128].

 

El Juzgado Federal Nro. 2 de Mar del Plata, “Municipalidad de Gral. Pueyrredón v. Direct TV Latin America”, de fecha 30/05/2002, al resolver un amparo interpuesto por un intendente municipal contra la AFA y las empresas titulares de los derechos de transmisión televisiva donde participara la Selección Nacional de fútbol consideró legitimado al accionante y además hizo un análisis de tinte literario-sociológico del fenómeno del fútbol en Argentina, señalando: “Cortázar deja leer en algún texto perdido que la Argentina es la contradicción entre River-Boca, San Lorenzo-Huracán, y hacia afuera es la Selección contra el resto. Fontanarrosa le dedica interminables párrafos al fútbol y hasta ha editado volúmenes enteros de cuentos sobre él. Sumemos a la lista a Roberto Arlt, Osvaldo Soriano y hasta Albert Camus. Evitaremos la discusión sobre si el fútbol -parafraseando a Marx- es el opio de los pueblos, porque esta lectura no puede ser parte de un análisis jurídico y deberá ser abordada por los sociólogos y filósofos. Pero lo que sí es innegable, por su tradición dentro de nuestra cultura popular, es la pertenencia que posee el fútbol para la Argentina y para el ciudadano argentino. Dice Galeano que ‘Mientras dura la fiesta pagana, el hincha es muchos. Con miles de devotos comparte la certeza de que somos los mejores, todos los árbitros están vendidos, todos los rivales son tramposos. Rara vez el hincha dice ‘hoy juega mi club’. Más bien dice: ‘hoy jugamos nosotros’, bien sabe este ‘jugador número doce’ que es él quien sopla los vientos de fervor que empujan la pelota cuando ella se duerme, como bien saben los otros once jugadores que jugar sin hinchada es como bailar sin música. Cuando el partido concluye, el hincha, que no se ha movido de la tribuna, celebra ‘su victoria’, ‘qué goleada le hicimos, qué paliza le dimos’, o llora ‘su derrota’, `otra vez nos estafaron, juez ladrón’. Esa identificación del hombre que compone el ente colectivo con los colores, con la historia que es común a todos los habitantes de la República y que hace al acervo universal, que como plataforma nos une para que lloremos por las mismas desgracias y riamos por las mismas alegrías: eso es pertenencia a una sociedad”[129].

 

La Cámara de Apelaciones de Esquel, en “G., J. C. c. G. B., G. y otros”, de fecha 10/09/2009, en un caso en el que el propietario de un campo reclamaba a sus vecinos los daños y perjuicios derivados del incendio que sufriera su propiedad como consecuencia de la quema de desperdicios que aquéllos llevaron a cabo, al analizar la situación de los particulares que poseen bosques dentro de sus propiedades, califica el vocablo “bosque” citando a Neruda y dice que es “aquello que con su elocuencia inigualable Pablo Neruda definió como ‘un mundo vertical, una nación de pájaros, una muchedumbre de hojas’”, para proseguir que señalando que los bosques “adquieren en nuestra Provincia una importancia singular no sólo por lo que representa desde el punto de vista económico sino también —y fundamentalmente— por la trascendencia que tiene desde el punto de vista ecológico”[130].

 

El Tribunal Colegiado de Instancia Única en lo  Civil de la 6ta. Nominación de Rosario en la causa “Primavera de Fernández, Dora A. y otros c. Pelegri, Carlos A. y otros”, de fecha 28/08/1989[131], resolvió un caso en el cual se condenó al demandado, a la Provincia de Santa Fe y al Club Atlético Rosario Central a pagarle una indemnización a la actora a raíz del fallecimiento de su  esposo, el cual fue víctima de un disparo policial, ocurrido cuando la fuerza de seguridad intervino en un altercado entre grupos de hinchas a la salida de un partido de fútbol jugado entre los equipos de los clubes Rosario Central y Newell's Old Boys. Al analizar las conductas de las hinchadas, el Tribunal señala que “las concentraciones humanas son fuentes de conflictos” y cita al escrito Roberto Arlt, quien decía: “Tan necesario es que los hinchas de un mismo sujeto se asocien para defenderse de las pateaduras de otros hinchas, que dicha necesidad originó las que llamamos barras de hinchas, y que son como escuadrones rufianosos, brigadas bandoleras, barras que como expediciones punitivas siembran el terror en los estadios, con la artillería de sus botellas y las incesantes bombas de sus naranjazos. Estas barras son las que se encargan de incendiar los bancos de las populares, estas mismas barras son las que invaden la cancha para darle el 'pesto' a los contrarios" ("El fútbol" recopilación de opiniones de diversos autores, p. 39, Ed. J. Alvarez S.A., Buenos Aires, 1967, citado por el juez Belisario Montero en la causa "Oneto de Gianolli, Nélida R. c. Club Atlético River Plate y otra" del 4/6/71)”. Así, continúa el Tribunal, “se admite que existe una psicología y modo de comportamiento del grupo, diferente del que podrían tener aisladamente los individuos que lo componen. Media un cierto acto de homogeneidad que suministra unión al grupo, y que si bien suele ser superficial y epidérmico, adquiere gran repercusión dinámica, influyendo decididamente en el despliegue de la actuación de sus integrantes”.

 

El Jurado de Enjuiciamiento de  Magistrados, en fecha 26/04/2000 tuvo que intervenir debido a que un magistrado federal fue acusado por el Consejo de la Magistratura por mal desempeño y comisión de delito en ejercicio de sus funciones. Dicho Jurado, por mayoría, no hizo lugar a la remoción requerida y en sus fundamentos cita una frase de “Las ciudades invisibles” de Italo Calvino, señalando que “’Un puente no se sostiene por esta o aquella piedra sino por la línea del arco que forman, pero es menester referirse a las piedras, porque sin piedras no hay arco’. Y el arco de la República se conforma con las piedras que lo constituyen, y de entre ellas, los jueces no pueden faltar porque el arco (la República) cae estrepitosamente y el perjuicio que de ello se deriva es incalculable. Así de grave es el tema en tratamiento”[132].

 

 

 

B) Las sentencias de tribunales internacionales

 

Sin perjuicio de  que existen otras decisiones emanadas de diversos tribunales, hemos decidido centrarnos –en razón de la extensión del Relato- en algunas sentencias del Tribunal de Justicia de la Unión Europea, del Tribunal Europeo de Derechos Humanos y de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

a) Tribunal de Justicia de la Unión Europea

 

En diversos casos resueltos por  el Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TJUE), en las Conclusiones de los Abogados Generales se han utilizado fragmentos literarios para argumentar o justificar determinadas posiciones o, incluso, para ejemplificar o simplemente para expresar en términos literarios cuestiones jurídicas. En líneas generales, es recurrente la alusión a Hamlet, Othello o al El mercader de Venecia de Shakespeare. Sin embargo, también se encuentran citados El Quijote de Cervantes, Lope de Vega, Proust y hasta el más contemporáneo escritor cubano –aunque nacido en Suiza- Alejo Carpentier. Creemos pertinente tomar algunos de esos casos para visualizar de qué manera los fragmentos literarios son traídos a las sentencias para la resolución de planteos jurídicos.

 

En los Asuntos acumulados C-465/02 y C-466/02, “República Federal de Alemania y Reino de Dinamarca contra Comisión de las Comunidades Europeas” acerca de las indicaciones geográficas y denominaciones de origen de los productos agrícolas y alimenticios, el Abogado General al analizar el tema para ejemplificar cómo algunos países adoptan medidas para reprimir los fraudes sobre la procedencia de los productos, recurre a la literatura[133] y señala en el punto 10: “Entretanto continúan floreciendo en la literatura y en la cultura europeas numerosas referencias al origen de algunos productos para resaltar su acreditada calidad o sus peculiaridades. Cervantes en El Quijote se refiere a los husos del Guadarrama, a algunos productos alimentarios como los garbanzos de Martos, los francolines de Milán, los faisanes de Roma, la ternera de Sorrento, las perdices de Morón o los gansos de Lavajos, al jabón napolitano y a ciertas telas, como el paño de Cuenca y el ‘límiste’ de Segovia; Lope de Vega alaba un manteo francés y menciona la palmilla de Cuenca y los platos de Talavera; Shakespeare  en Hamlet, príncipe de Dinamarca, alude a los tragos del Rhin con los que brinda el rey  y a la apuesta entre Claudio y Laertes de seis caballos berberiscos contra seis espadas y dagas francesas; Proust relata los elogios a un postre resaltando que merecería descorchar botellas de Oporto y se refiere al encuentro del narrador, en el hotel de Balbec, con la duquesa de Guermantes envuelta en la bruma de un vestido de crespón de China gris; y Carpentier, expresión fidedigna de la cultura europea en el continente americano, escribe sobre el vino de Burdeos, los sombreros de paja de Italia, las muñecas francesas e italianas o el ‘wisky’ escocés”[134]. En base a eso, agrega en el siguiente punto: “Actualmente, la individualización de los objetos se practica comercializándolos con la marca propia de cada productor, pero, en muchas ocasiones, también con indicación del lugar de fabricación. En un mundo en el que predominan los símbolos y en el que el desarrollo de los intercambios mercantiles ofrece múltiples alternativas al usuario, el distintivo se revela como un elemento decisivo a la hora de elegir; de ahí su trascendencia económica”.

 

En el Asunto C-417/04 P “Regione Siciliana contra Comisión de las Comunidades Europeas”, en el cual se debatía un recurso de casación donde la Región de Sicilia impugnaba un auto del Tribunal de Primera instancia que no había hecho lugar al recurso de anulación en el que se revocaba la ayuda financiera del Fondo Europeo de Desarrollo Regional previamente concedida para el proyecto “Autopista Mesina-Palermo”, al aludir a la carencia de la voluntas legislatoris (del Tratado por el que se establece una Constitución para Europa) para dar cauce a los deseos del Comité, se señala al argumentar la posición que “Shakespeare ya expresó que ‘en Venecia’ no hay poder que cambie lo dispuesto por la ley. Sentaría un precedente y, siguiendo el mismo ejemplo, pronto los abusos inundarían el Estado”[135]

 

En el Asunto C-434/04 “Jan-Erik Anders Ahokainen Mati Leppik contra Virallinen syyttäjä(Cuestión prejudicial planteada por el korkein oikeus –Finlandia), planteado como consecuencia de un procedimiento penal a raíz de la normativa que prohíbe, salvo autorización previa, la importación de alcohol etílico sin desnaturalizar de una graduación alcohólica superior al 80 %, justificado en  la protección de la salud y del orden público. El Abogado General comienza la argumentación de sus conclusiones citando el Acto II de la Escena III de  Othello de Shakespeare diciendo: “El buen vino es una buena criatura familiar si se utiliza bien”. Y continúa señalando “Sin embargo, es asombroso ‘que los hombres tengan que poner un enemigo en sus bocas para evadir sus cerebros’, cuando el enemigo de que se trata, a diferencia del buen vino, es tan brutal como el alcohol etílico prácticamente puro. No obstante, de la información presentada por el Gobierno finlandés en el presente procedimiento se desprende que la demanda de los consumidores de espíritu de vino con un grado de alcohol extremadamente elevado no es en absoluto teórica”[136].

 

En el Asunto C-326/07 “Comisión de las Comunidades Europeas contra República Italiana” sobre incumplimiento del Estado y los criterios de ejercicio de determinados derechos especiales del Estado (influencia de la  autoridad pública sobre las empresas privatizadas), la Comisión le solicita al Tribunal de  Justicia que declare la incompatibilidad con la libre circulación de capitales y con el derecho de establecimientos de los criterios contenidos en un Decreto para el ejercicio de facultades extraordinarias reconocidas por la ley en favor de ciertas autoridades públicas. El Abogado General comienza sus Conclusiones en relación al recurso interpuesto por la Comisión contra Italia, citando a Shakespeare en el primer punto: “1. No es de oro todo lo que reluce. Esa inscripción coloca William Shakespeare en  mercader de Venecia  cuando el príncipe de Marruecos elige el cofre dorado para conquistar el corazón de Porcia. En materia de ‘golden shares’, este adagio debería haber calado ya hondo en el ánimo de los Estados miembros, empeñados en ejercer de rey Midas, convirtiendo en sucedáneo del preciado metal las participaciones en el capital de las empresas que operan en sectores estratégicos o que prestan servicios públicos. 2. Sin embargo, en esa desenfrenada labor de alquimistas, los Gobiernos olvidan con frecuencia el efecto corrector del derecho comunitario, que deja sin valor los privilegios exorbitantes, cuidadosamente blindados, con los que quieren dotarse, situándose por encima del común  de los accionistas. Sin duda les mueven las mejores intenciones, escudadas en la idea del interés general, pero tal voluntad no legitima ningún desmarque de  la disciplina que imponen las normas del Tratado CE”[137].

 

En el Asunto C-228/07 “Jörn Petersen contra Arbeitsmarktservice Niederösterreich” (Petición de decisión prejudicial planteada por el Verwaltungsgerichtshof –Austria-), sobre las  condiciones de otorgamiento de un anticipo de la prestación de invalidez a un desempleado residente en otro Estado miembro, resulta interesante como el Abogado General  comienza planteando que “En ocasiones, el ser humano elucubra categorías que sólo perduran en el mundo de las ideas. Pero, si las taxonomías arraigan y aparentan tener vida propia, surge el riesgo de iniciar discusiones que a nada conducen. Este resultado es especialmente dramático cuando tales categorías tienen un alcance eminentemente práctico, como sucede en el derecho”. Advierte que el tribunal supremo austríaco tiene una duda “que, en sí misma, no encuentra una respuesta correcta. Por tanto, el Tribunal de Justicia está abocado a buscar la solución más correcta, aunque no sea la única viable; se trata de una prestación social, cuya calificación a la luz del Reglamento (CEE) nº 1408/71 del Consejo, de 14 de junio de 1971, admite dos alternativas, ambas convincentes; mas el dilema radica no en la tipificación específica, sino en el fin que persigue el derecho comunitario, profundamente vinculado a la creación de una ciudadanía de la Unión, cuyo contenido ha sido desarrollado en la jurisprudencia de este Tribunal de Justicia”. En el punto 2 de sus Conclusiones, a fin de argumentar su posición, el Abogado General señala: “Según intuía el príncipe  Hamlet, el primer existencialista de la época moderna, la diferencia entre el ser y el no ser es pura fantasía. Por consiguiente, hay que extremar el rigor para elaborar una propuesta justa y conforme a derecho. – La idea de que no hay una verdad absoluta, sino únicamente una verdad relativa, proviene de los sofistas, que defendían la imposibilidad de captar la realidad a través de los sentidos, pues cada sentido interpreta el mundo de forma diversa. Este desencanto con la verdad provoca el conocido soliloquio del príncipe Hamlet, en el que afirma que la diferencia entre el ser y el no ser es patrimonio de la imaginación individual”[138].

 

En el Asunto C-5/08 “Infopaq International A/S contra Danske Dagblades Forening” (Petición de decisión prejudicial planteada por el Højesteret -Dinamarca), sobre la armonización de determinados aspectos de los derechos de autor y derechos afines a los derechos de autor en la sociedad de la información, el Abogado General, al analizar la existencia de una reproducción parcial y evaluar cuántas palabras de una determinada obra de un autor son suficientes para configurar una reproducción parcial, dice que hay que debe analizarse caso por caso. Y utiliza para ejemplificar un caso literario. Así, en el punto 22 de sus Conclusiones señala: “En las citas literarias o célebres, bastan unas pocas palabras para que exista una reproducción. Así, por ejemplo, la cita ‘¿Tú también, Bruto?’ sólo comprende tres términos, pero puede fácilmente sostenerse que se trata de una reproducción parcial de las palabras de la tragedia de William Shakespeare ‘Julio César’. Pero si tomamos, por ejemplo, tres palabras del extracto del artículo de prensa citado por el órgano jurisdiccional remitente (véase el punto 15 de las presentes conclusiones[139]) –‘venta del grupo’– muy difícilmente podrá afirmarse que se trata de una reproducción parcial de un artículo de prensa concreto”.

 

En los Asuntos acumulados C-570/07 y C-571/07, “José Manuel Blanco Pérez y María del Pilar Chao Gómez contra Consejería de Salud y Servicios Sanitarios (C-570/07) y Principado de Asturias (C-571/07)”  (Peticiones de decisión prejudicial: Tribunal Superior de Justicia de Asturias - España-), sobre libertad de establecimiento, autorización de explotación, ordenación territorial de las farmacias y distancia mínima entre las oficinas de farmacia, el Abogado General[140] empieza sus conclusiones señalando que “ La inquietud de que los farmacéuticos con necesidades de dinero puedan transigir con sus obligaciones profesionales no es nueva. Ha constituido una preocupación al menos desde que el Romeo de Shakespeare  convenció a un ‘infeliz miserable’ de boticario para que le vendiera veneno con estos versos:

‘[…] Llevas el hambre retratada en tus mejillas,
la indigencia y la opresión se asoman hambrientas a tus ojos,
la pobreza y el desprecio pesan sobre tus espaldas.
El mundo no es amigo tuyo, ni las leyes del mundo.
El mundo no estatuye ninguna ley para que te enriquezcas,
luego no seas pobre, sino quebranta la ley y toma esto”. 

 

El Abogado General utiliza este fragmento y continúa diciendo que “Siguiendo los versos de  Shakespeare, cabría decir que la cuestión esencial de este asunto es la de hasta qué punto garantizar la calidad de las prestaciones farmacéuticas requiere que algunos farmacéuticos se enriquezcan. De hecho, las autoridades asturianas, y las de otros Estados miembros con normas similares, justifican sus normas, que limitan la apertura de nuevas oficinas de farmacia, principalmente por la necesidad de preservar los incentivos económicos adecuados para disponer de las prestaciones farmacéuticas lo más amplias y mejores posible. Desde su punto de vista, esto exige, por un lado, proteger las oficinas de farmacia existentes de los ‘riesgos’ de la competencia y, por otro lado, atraer oficinas de farmacia a las zonas menos rentables restringiendo el acceso a las zonas más rentables. No me cabe duda de que las condiciones económicas en que se presta un servicio pueden afectar dicha prestación. Es legítimo que los Estados basen sus normativas en tales inquietudes cuando son el medio para conseguir un objetivo público cual es la protección de la salud pública. Por otro lado, no basta con que los Estados invoquen meramente ese posible vínculo para justificar cualquier normativa. Una legislación que concede ventajas económicas especiales a algunos operadores económicos frente a otros debe ser sometida a un examen pormenorizado. La pregunta planteada en este caso no deja traslucir una respuesta sencilla. Por un lado, proteger la salud humana reviste suma importancia, y el Tribunal de Justicia debe remitirse a los criterios de los Estados miembros en este complejo ámbito. Por otro lado, es deber de este Tribunal remediar situaciones en las que se han utilizado procesos políticos locales para proporcionar lucrativos beneficios a operadores locales ya establecidos a costa, entre otros, de nacionales de otros Estados miembros. No se puede renunciar a este deber simplemente porque un asunto plantee temas de salud pública. En realidad, la necesidad de un árbitro imparcial es mayor cuando los temas que están en juego se refieren no sólo a una ganancia económica, sino a la salud humana. En consecuencia, a la hora de responder a la cuestión planteada en este caso, intentaré equilibrar los intereses en liza, tanto remitiéndome a los criterios políticos de los Estados miembros como examinando con detenimiento su esquema de aplicación en busca de signos de ‘captación política’, con arreglo a los requisitos de coherencia y consistencia que la jurisprudencia de este Tribunal de Justicia ha desarrollado en relación con normativas nacionales que impiden la libertad de circulación”.

 

En el Asunto C-295/12 P “Telefónica, S.A. y Telefónica de España, S.A.U. contra Comisión Europea” sobre tutela judicial efectiva, abuso de posición dominante  y principio de no discriminación a mercados españoles de acceso a Internet de banda ancha, el Abogado General, cita a Hamlet señalando que “Es cierto que ‘la brevedad es el alma del ingenio’ (brevity is the soul of wit) (Shakespeare en Hamlet, 1602), pero la plena jurisdicción exige más que una muestra de ingenio”. Y su referencia viene a raíz de lo siguiente: Al leer estos doce apartados (¡sobre un total de 465!), que por lo demás no contienen prácticamente ningún análisis propiamente dicho por parte del Tribunal General, pienso que, en lo que respecta a los principios de no discriminación, de proporcionalidad y de individualización de las penas y en lo que respecta a la obligación de motivación del importe de la multa por parte de la Comisión, dicho Tribunal no procedió manifiestamente a la revisión de plena jurisdicción a la que está obligado”[141].

 

b) Tribunal Europeo de Derechos Humanos

 

También existen ciertos casos en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos en los  cuales  se han invocado fragmentos literarios. Así, por ejemplo, en el Asunto “Achour c. France”, de fecha 29/03/ 2006, se resolvió un caso en el que el ciudadano argelino Couider Achour   presentó ante el Tribunal  una demanda contra Francia, invocando el art.  34 del Convenio Europeo para la protección de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales. El Tribunal, al dilucidar sobre las condiciones in personan  para distinguirlas de  las condiciones in rem de una circunstancia agravante, en este caso, la reincidencia del delincuente,  señala que la alteración de las facultades mentales (demencia) rompe el vínculo entre la personalidad (la forma de ser, el atributo) y el acto. Allí, recurre a la cita literaria de Hamlet diciendo: “C’est la raison pour laquelle Shakespeare fait dire à Hamlet: ‘Si Hamlet est enlevé à lui-même, et si, n’étant plus lui-même, il offense Laertes, alors, ce n’est pas Hamlet qui agit: Hamlet renie l’acte. Qui agit donc? Sa folie.’ (Hamlet (Quarto 1) V.2)”[142]

 

En otra sentencia, el Tribunal en el asunto “Lindon, Otchakovsky-Laurens y July”, de fecha 22/10/2007, confirma las condenas dictadas por la justicia francesa por la publicación de un libro en el que se atribuía responsabilidad al líder del Frente Nacional, Jean-Marie Le Pen, y se lo vinculaba con un crimen racista. En la decisión se señala que  estaba justificada la condena contra el autor del libro “Le proces de Jean-Marie Le Pen”, Matieu Lindon, contra la editorial POL que lo publicó, y contra Serge July, director del diario Libération, que publicó los fragmentos considerados difamatorios. Así, el Tribunal señala que esta resolución contra el diario  no infringe el derecho a la información porque un medio de comunicación debe “verificar las declaraciones factuales difamatorias para particulares”. En este sentido, en la  sentencia se cita la escena tercera del acto III de Othello: “Mi querido señor, en el hombre y en la mujer, el buen nombre es la joya más inmediata de sus almas. Quien me roba la bolsa me roba una porquería (…); pero el que me hurta mi buen nombre (…) me deja pobre de verdad”[143].

 

 

 

c) Corte Interamericana de Derechos Humanos

 

 

Sabido es que el Juez Cançado Trindade  es amante de la literatura y ello no es una cuestión menor porque en muchos de sus votos se refleja la utilización de recursos literarios para desarrollar el hilo argumental de sus exposiciones. En este sentido, por ejemplo, en el “Caso del Penal Miguel Castro Castro Vs. Perú” (Fondo, Reparaciones y Costas)[144], resuelto por la Corte el 25/11/2006,  Cançado en su voto razonado se centra en ocho puntos que considera básicos:  “a) el tiempo y el Derecho, ahora y siempre; b) nuevas reflexiones sobre el tiempo y el Derecho; c) el tiempo y la vindicación de los derechos; d) los hechos y los sujetos de derecho; e) el surgimiento de la responsabilidad internacional del Estado y el principio de la proporcionalidad; f) la recurrencia del crimen de Estado: el pensamiento jurídico olvidado; g) la necesidad e importancia del análisis de género; y h) oprimidos y opresores: la dominación insostenible y el primado del Derecho”. El punto 8 de su voto ya contiene la primera referencia  literaria cuando señala que “No se puede negar la justicia a cada semejante, lo que tornaría la vida, para cada uno, el infierno de Dante”, y en punto 9 alude alude a “Stefan Zweig, otro escritor iluminado del siglo XX, que prefirió la otra vida al no encontrar en ésta la justicia restaurativa”, ampliando la  consideración en su nota 5 a pie de página.

 

Ahora bien, en el punto IV (Los Hechos y los Sujetos de Derecho) va a basar su argumentación en la obra El ensayo sobre la ceguera de Saramago. Así, señala en el párrafo 17 que “en lo que respecta a la milenaria brutalidad humana, los hechos superan en mucho a la imaginación humana. Cuando uno piensa que ha imaginado lo peor, surge entonces un hecho que demuestra que el ser humano es capaz de ir aún más allá en el trato brutal dispensado a sus semejantes”, y allí reproduce un fragmento de la novela, para luego decir: “Es ésta una descripción de las consecuencias del ataque armado a la Prisión de Castro Castro? Aunque pudiera prima facie parecerlo, no lo es; trátase, más bien, de la alegoría del ‘brote epidémico de la ceguera blanca’ de José Saramago, quien agrega (…)”. La utilización de fragmentos de la obra de Saramago le permite al juez concatenar y amalgamar incluso los relatos de los hechos. Es más, en el párrafo 19 continúa: “A los penetrantes mensajes de las alegorías de A. Camus sobre la peste, y de J. Saramago sobre la ceguera, yo me permitiría agregar una brevísima ponderación, suscitada por los hechos del presente caso”. Hay en su voto una profunda sensibilidad donde cada cita literaria refleja y, a su vez, es  reflejo –en una dimensión diferente- de lo acontecido en la prisión.

 

En el “Caso de las masacres de Ituango vs. Colombia[145], sentenciado el 01/07/2006, en su voto razonado Cançado Trindade, al analizar la total indefensión de los seres humanos ante las prácticas criminales del Estado, en el punto 18 hace referencia a las tragedias griegas de Eurípides y Sófocles. Es más, pone de manifiesto que “el gran teatrólogo rumano del siglo XX, Eugène Ionesco, al invocar la actualidad de Sófocles y Eurípides, señalaba que ‘la obra de Eurípides nos habla como si hubiera sido escrita ayer. Lo que hay de reconfortante es que su obra nos prueba que a través de los siglos y los siglos, una identidad humana se perpetúa. Es desesperante porque la condición humana permanece conmovedora, trágica a través de toda la historia, a través de todas las conmociones sociales. (...) El teatro griego es mucho más verdadero y más humano. Nos reconcilia con las taras y las virtudes del hombre’”.  En el punto 23 de su voto razonado, señala que se permite “tan sólo agregar que, en contra de la pretensión hegeliana de que la historia universal puede moverse al margen de la justicia y la injusticia, Dostoyevski descubrió la experiencia silenciosa del sufrimiento humano in extremis, en Siberia; como se desprende de sus Recuerdos de la Casa de los Muertos, el sufrimiento y la desesperación lo llevaron a la experiencia de lo trascendental. La secularización de la filosofía hegeliana (que inclusive transformó el Estado en repositorio de toda libertad humana) conllevó al triunfo - presentido con tristeza y lucidez por Dostoyevski - de las soluciones ‘técnicas’ y ‘pragmáticas’ practicadas a lo largo del siglo XX, prescindiendo de toda trascendencia, y acompañadas de manipulaciones y actos de barbarie y brutalidad, victimando millones de seres humanos indefensos”. Sobre el absurdo y la crimininalidad de la guerra como tal, el magistrado cita a tres escritores- con sus respectivos fragmentos literarios-: Víctor Hugo, en “Russia 1812”,  Lord Tennyson en “The Charge of the Light Brigade”, y Stephen Crane.

 

En su voto en disidencia a la sentencia de 01/03/2005 en el  “Caso de las Hermanas Serrano Cruz Vs. El Salvador[146] (Fondo, Reparaciones y Costas), Cançado Trindade se pregunta en el punto 34 ¿para qué sirven los conflictos armados? Y su respuesta es: “para nada”. Aludiendo a dicho tema, cita que “Ya en el siglo VIII a.C. lo decía Homero, en su Ilíada, con insuperables contundencia y fuerza de expresión, con palabras penetrantes que debían ser leídas atentamente por los tan numerosos, inescrupulosos e irresponsables apologistas del uso de la fuerza de nuestros días”, y a continuación reproduce el fragmento literario.  En el  epílogo de su voto, titulado “El Tiempo y el Derecho, el Desafío de Siempre” vuelve sobre un punto que es recurrente en sus votos: “el tiempo, o más precisamente el pasar del tiempo, es el mayor enigma de la existencia humana” y allí ejemplifica con “Platón en sus Diálogos, Séneca en sus Cartas a Lucilius, San Agustín en sus Confesiones, Marcel Proust en su En Búsqueda del Tiempo Perdido, Jorge Luis Borges en su Historia de la Eternidad y su Elogio de la Sombra, entre tantos otros”.  Unido a ello, en el punto 73 sentencia que “efectivamente no hay olvido, no puede haber olvido”, y para eso trae a colación que “en À la recherche du temps perdu, un clásico literario sobre el pasar del tiempo, M. Proust sugiere, con sutileza y sofisticación, que la memoria, aunque espontánea, es un abrigo contra el pasar del tiempo, una salvaguardia contra el olvido y la indiferencia; el recuerdo, inescapable, aunque involuntario, es un medio de evadirse uno del desvanecimiento del pasar del tiempo”. Su voto en disidencia termina con una referencia a la Ilíada y señala que “la memoria colectiva también ayudará a reconocer el sufrimiento de todo el pueblo salvadoreño, y en particular a reivindicar las niñas y los niños que perdieron prematuramente su inocencia y su identidad (y algunos su propia vida), victimados por el ritual milenar de violencia humana descontrolada, descrito con perenne actualidad en la Ilíada de Homero, - sacrificados en conflictos armados propios de la carrera brutalizada y desesperada de los combatientes hacia la nada”.

 

En el caso “Tibi c. Ecuador[147], de fecha  07/09/2004, la Corte determinó la violación de los derechos del reclamante – un comerciante de piedras preciosas y arte ecuatoriano- relacionados a su detención por oficiales de la policía en Ecuador que lo mantuvieron en prisión por 28 meses, sometiéndolo a torturas para lograr su confesión en un supuesto caso de narcotráfico. En su voto concurrente razonado, el Juez García Ramírez cita a Kafka y dice en el punto 39 que “Lejos de ser insólitos, parecen constituir mayoría --o por lo menos son muy numerosos y evidentes- los casos en que aparece la detención arbitraria. A partir de ahí el proceso puede convertirse en un laberinto colmado de trampas, que ciertamente no corresponde a la idea del enjuiciamiento -una idea ‘ética’, además de jurídica- que corre asociada al Estado de Derecho, y que constituye, de hecho, una de sus manifestaciones más elocuentes o una de sus negaciones más reveladoras. La descripción de lo que sucede en ese laberinto persecutorio -como se observa en el caso resuelto por esta sentencia de la Corte Interamericana- evoca con absoluta naturalidad las vicisitudes del inculpado José K , a quien Kafka  pone a vagar por los vericuetos del proceso, sin saber de qué se trata y a dónde le llevan”.

 

Por su parte, el Juez Cançado Trindade, en su voto razonado, al analizar el impacto de la detención arbitraria y la condición carcelaria en la conciencia humana, hace un raconto literario de varios escritores y, a través de su lectura, uno puede imaginar la situación en la que debió encontrarse el actor. El magistrado no sólo cita a Kafka, sino que dice que “Tibi, al igual que Josef K., fue detenido sin saber por qué. ‘Alguien debía haber calumniado a Josef K.’ - escribió Franz  Kafka al puro inicio de El Proceso (1925), - ‘pues sin que él hubiera hecho cualquier mal fue detenido cierta mañana’ (capítulo I). D.D. Tibi tuvo mejor suerte que el bancario Josef K., pero ambos padecieron lo incomprensible, si no lo absurdo. A Josef K. no le restó sino aguardar su ejecución sumaria, poco antes de la cual exclamó: ‘Dónde estaba el juez que nunca había visto? Dónde estaba el alto tribunal ante el cual nunca compareciera?’ (capítulo X). Del inicio al fín de su saga, sus esfuerzos fueron inútiles ante la arbitrariedad de una ‘justicia’cruelmente virtual y desesperadora. (…) Tibi fue menos desafortunado que el personaje kafkiano, pues recuperó su libertad, y, además, vive en una época en que, a la par de los tribunales nacionales (con sus idiosincracias), existen también los tribunales internacionales de derechos humanos. La presente sentencia que viene de adoptar la Corte Interamericana puede contribuir a que recupere su fe en la justicia humana. Su caso, un retrato del cotidiano en las cárceles no sólo en América Latina sino en todo el mundo, da testimonio elocuente de la insensibilidad, indiferencia e irracionalidad del mundo que nos circunda a todos”.

 

El  magistrado también pone de resalto en su voto que a fines del siglo XIX, el poeta Oscar Wilde “dejó para la historia del pensamiento universal su propio testimonio personal del dolor generado por su encarcelamiento, en su célebre De Profundis (1897). Desde la cárcel de Reading, escribió que, para los indebidamente detenidos, sólo hay una estación, la estación del dolor. Es como si hasta el sol y la luna nos hubieran quitado. Afuera el día podrá ser azul y oro, pero la luz que se filtra por el grueso vidrio del ventanuco enrejado que tenemos encima es gris y miserable. En la celda siempre es atardecer, como en el corazón es siempre medianoche. Y en la esfera del pensamiento, no menos que en la esfera del tiempo, ya no hay movimiento”. Incluso trae a colación El Extranjero de Camus debido a que Tibi era de nacionalidad francesa y señala en el punto 6 que “Es posible que el étranger D.D. Tibi tenga experimentado la misma sensación del étranger Mersault, de que los asuntos de la detención y del proceso eran tratados "con prescindencia" del detenido, reflejando la "tierna indiferencia" del mundo exterior (capítulos IV-V). Al igual que Gramsci, también al étranger de Albert Camus (L'étranger, 1949) el pasar del tiempo era casi todo lo que le restaba; con la ‘alternación de la luz y de la sombra’, era ‘el mismo día que se desarrollaba sin cesar en la celda’, siendo la peor hora aquella en que ‘los ruidos de la noche subían desde todos los pisos de la cárcel en un cortejo de silencio’ (capítulo II). A Mersault también le restaban los recuerdos de una vida que ya no más le pertenecía (capítulo IV). Para él, todos los días transcurrían ‘mirando en su rostro el declinar de los colores que llevan del día a la noche’, siendo esta última ‘como una tregua melancólica’ (capítulo V)”.

 

En su voto trae a colación los Recuerdos de la Casa de los Muertos  de F.M. Dostoievski sobre la situación carcelaria y los tormentos síquicos y destaca la importancia del trato humano de los detenidos, ndo también a Oscar Wilde nuevamente. Asimismo señala  que “Los personajes de  Kafkay Camus se encuentran hoy dispersos y olvidados dentro de las cárceles de todos los continentes. Muchos de los detenidos son inocentes, y los que no lo son, de victimarios se transforman en nuevas víctimas. Su sobrevida ya no tiene la dimensión espacial, y la temporal es la que quizás logren divisar en las profundidades recónditas de su vida interior. De todo modo, su vida, en relación con los demás, ya no les pertenece. Y sobreviven en una creciente intimidad con el mal y con la brutalización avasalladora que les son impuestos. El Derecho no puede mantenerse indiferente a todo esto, a la indiferencia del mundo, y en particular de las sociedades patéticamente autointituladas ‘post-modernas’”.

 

En “Bulacio v. Argentina” de fecha 18/09/2003[148] la Corte se pronuncia sobre la responsabilidad internacional del Estado por la detención arbitraria y posterior muerte del joven Walter David Bulacio y por la falta de investigación, dilación indebida y sanción de los responsables de los hechos. En el voto razonado del Juez Cançado Trindade se expone la cruda realidad de la familia y en el punto 6 se pregunta si “¿Es esta la trama de los fragmentos, recién descubiertos, de una nueva tragedia de Esquilo, Sófocles o Eurípides, que se suma a las que ya conforman aquel legado y repositorio indeleble de enseñanzas de los antiguos griegos a la humanidad? Bien que podría serlo, pero se trata más bien de una tragedia contemporánea, la del joven Walter D. Bulacio y su familia, una de las muchas que ocurren diariamente en el mundo brutalizado de nuestros días, marcado por la violencia indiscriminada y la impunidad perpetuada”. Es la primera referencia literaria de su voto en relación a la tragedia sucedida y sus efectos. Igualmente, al referirse a la fragilidad de la condición humana vuelve a centrarse en Sófocles y a comparar las tragedias griegas de la Atenas del siglo V antes de Cristo con las tragedias de la actualidad.

A los efectos propios de este Relato es dable destacar lo que el magistrado señala en el punto 10 de su voto cuando dice: “No siempre comprendemos la realidad, y sólo conocemos aspectos de la misma, captados por el espíritu, con la ayuda de lo imaginario. Cada uno tiene, así su propia lectura de lo real, siendo muy poco lo que podemos conocer. El propio Derecho, al contrario de lo que presuponen los positivistas, tiene mucho que aprender de otras ramas del conocimiento humano, sobre todo, en mi entender, con la literatura y las artes, que nos preparan para enfrentar los enigmas y misterios de la vida, como la muerte violenta de los seres queridos”, y en el punto 11 agrega:  “El Derecho comporta, en mi entender, un sistema no sólo de reglamentación de las relaciones humanas, sino también, a partir de los valores que encierra, de emancipación. En la medida en que se abre a las enseñanzas perennes de la literatura, se libera de la pretensión de ‘cientificismo’ legal, que le aleja de la realidad del cotidiano. Se abre a los valores humanistas, presentes en la literatura y se erige contra la fría ‘racionalidad’ del positivismo jurídico y del análisis supuestamente ‘científico-legal’. El Derecho pasa, así, a dar expresión, él propio, con la ayuda de las humanidades, a los principios y valores que deben guiar la existencia y las relaciones humanas. El Derecho pasa, así, enriquecido, a vincularse estrechamente con la realidad de la vida de cada uno”.

Quizás de todos sus votos, éste sea uno donde menos escritores y fragmentos literarios hay citado pero, sin embargo, su referencia a la ayuda de lo imaginario para comprender lo real, la necesidad de la intersección del Derecho con otras disciplinas humanísticas y su definición de lo que comprende el Derecho es realmente trascendente.

El voto en su punto 18 contiene una referencia literaria al citar a Thomas  Becket en Canterbury. El magistrado señala que “ante la inminencia de su suplicio: ‘You shall forget these things, toiling in the household, you shall remember them, droning by the fire, when age and forgetfulness sweeten memory only like a dream that has often been told and often been changed in the telling. They will seem unreal. Human kind bear cannot very much reality’”.

 

 

5. La literatura en el ámbito del arbitraje comercial internacional

 

No hemos encontrado casos de laudos arbitrales en materia comercial internacional que contengan referencias literarias. Si bien una de las características del arbitraje es la confidencialidad de los árbitros y de los  laudos[149] , lo cual genera por un lado que no sea  posible acceder a la lectura de todos ellos y, por otro, que no se cuenta con una base de datos similar a la de las sentencias judiciales (salvo en casos de arbitraje de inversión ante el CIADI[150]), lo cierto es que uno advierte –a nivel superficial- que en el ámbito arbitral existe una tendencia a considerar que incluir fragmentos o referencias literarias en las decisiones es una cuestión poco seria o que, al menos, le resta calidad jurídica a los pronunciamientos.

 

El arbitraje es un medio de resolución de disputas que, en lo procedimental, es mucho menos formal que el judicial y que, en los aspectos atinentes al derecho de fondo, también permite una mayor flexibilidad al momento de decidir el caso, aplicando normas de soft law que, en los sistemas de muchos países no sería una opción tan asequible para los jueces. Sin embargo, la manera de concebir una argumentación para decidir un caso sujeto a arbitraje comercial internacional pareciera estar estructurada sólo en base a cuestiones fácticas, o de normas, principios, usos o costumbres, pero omitiendo cualquier otro tipo de referencia o “interferencia”, en todo caso.

 

No debe caerse en la tentación de pensar que por el solo hecho de que en los laudos no se encuentren referencias literarias, ellas estén fuera en las cabezas de los árbitros. Uno cosa es cómo pueden deliberar y otra lo que encontramos escrito en los pronunciamientos. De allí que no se pueda decir que la literatura “esté ausente” en el arbitraje; quizás lo justo es decir que está “ausente” en la escritura de los laudos.

 

Si se observan las competencias de arbitraje (Moots) no deja de llamar la atención, por ejemplo, que desde la primera edición del Moot Madrid[151]-celebrada en 2009-, la mayoría de los personajes de los caso ficticios en base a cual se construye dicha competencia, están tomados de obras maestras de la literatura española. Los personajes salidos de la obra El Quijote de Cervantes han ido apareciendo en cada una de las ediciones  de dicho Moot. No es casual que un abogado se llame Miguel de Cervantes y Saavedra, o que un jurado  sea el Señor Sancho Panza. Pero también se hacen referencias a otras obras; así, por ejemplo, una sociedad tiene su establecimiento en la calle Aureliano Buendía, y otra sociedad se denomina Melquíades, en alusión directa a los personajes de Cien años de soledad de García Márquez.

 

Los Moots tienen como objetivo la formación de futuros abogados en la práctica del arbitraje internacional y en las competencias es usual ver que los equipos de estudiantes se preparan para los alegatos orales recurriendo a estrategias teatrales e, incluso, tomando clases de este tipo. Tampoco es inusual que algún abogado de parte, tanto en las memorias escritas como en las presentaciones orales, cite alguna frase célebre de algún escritor o algún fragmento para que su posición resulte más persuasiva y tenga una llegada “emotiva” a los jurados de la competencia. En este sentido, equipos de Perú, Colombia y Argentina han utilizado ese recurso de manera satisfactoria a mi entender.

 

Muchas Universidades, en aquellas cátedras en las que se hace particular hincapié en la formación arbitral, con mucha frecuencia utilizan recursos literarios o cinematográficos para desarrollar no sólo el interés de sus estudiantes, sino para favorecer directamente su aprendizaje específico.

 

Muchos de los estudiantes que compiten en los Moots, luego ingresan en despachos dedicados al arbitraje. Es más, muchas oficinas legales internacionales apoyan y subsidian estas competencias e, incluso, en algunos casos, ofrecen pasantías a los ganadores. Esto lo subrayo porque pareciera haber una total disociación entre la manera en la que se promueve el aprendizaje del arbitraje -recurriendo a todos los recursos pedagógicos posibles y no sólo centrándose en el estudio de normas y reglamentos- ,y la forma en la cual se desarrolla un arbitraje en la vida real donde los árbitros son extremadamente cautelosos al momento de redactar un laudo arbitral. Claro está que la eficacia del laudo y su eventual reconocimiento juega un rol muy importante, pero también da la sensación de que todo lo que no es “estrictamente jurídico en una argumentación” carecería de seriedad profesional.

 

Siempre se ha enfatizado el hecho de que los árbitros “no dictan justicia en nombre de un Estado”, “ni sus decisiones deben sensibilizar al lector”. Obviamente la materia comercial internacional no es lo mismo que una violación de un derecho humano u otro tipo de acciones que se muestran más proclives a que se utilice la literatura como recurso en sus distintos aspectos. Pero eso no implica que los árbitros sean insensibles o que su imaginación los lleve a argumentaciones creativas a pesar de no referirse expresamente a cuestiones de sesgo literario en sus laudos. Nótese que en la bienvenida de la página web del Moot Madrid se lee: “Un entorno cada vez más globalizado exige normas cada vez más globalizadas, al tiempo que abogados preparados para hacer frente a  dicha internacionalización”. Los abogados se preparan no sólo con instrumentos jurídicos, sino recurriendo a otro tipo de herramientas para mejorar su escritura, su oratoria y su argumentación; en muchas ocasiones, ello va de la mano de la literatura y el teatro, aunque luego no se plasme por escrito en los laudos. Que no se lea no significa que no esté.

 

 

 

 

V. El Cine y el Derecho

 

1. El cine en la formación del jurista

 

 

                                                “Law, wherein, as in a magic mirror, we see reflected, not                                                                       only our own lives, but she lives of all men that have been!                                                                     When I think on this magic theme, my eyes dazzle”.

 

                                                                                                          Oliver Wendell Holmes, Jr.[152]

 

 

                                                           “La pantalla es un medio mágico. Tiene tal poder  que puede                                                      mantener el interés, ya que transmite estados de ánimo que                                                      ninguna otra forma de arte puede transmitir”.

 

                                                                                                                      Stanley Kubrick

 

 

                                                           “El cine no debe ser aleccionador ni juez, tampoco dar cátedra                                                     No es una lista de quejas y denuncias, sino un punto de                                                                         encuentro donde converge todo aquello que nos invita a                                                              pensar sobre el tema propuesto”.

 

                                                                                                              Iván U. Atanacio Medellín

 

 

 

El cine no sólo es entretenimiento lúdico, sino que se ha convertido en un instrumento didáctico que ofrece nuevas posibilidades de acercamiento a lo que se enseña, pone en relación fenómenos diversos y acrecienta el interés de los estudiantes por el estudio de una determinada temática; por otra parte, también es objeto de investigación de creciente interés,  ya que se ha dicho que el cine “es una ventana al mundo y, por tanto, pone la realidad, o cierta forma de observar la realidad, ante los ojos del espectador, lo que merece ser analizado”[153].

 

Law and Cinema” o “Law and Film Movement” -como movimiento interdisciplinario dedicado al análisis de lo jurídico en el ámbito cinematográfico- surgió entre fines de la década del ochenta y principios de la del noventa en Estados Unidos, y luego fue extendiéndose en Europa hasta llegar a América Latina[154], a punto tal que de aquellos primeros estudios que abordaban la interacción entre estas dos formaciones socioculturales fundamentales (incluidos incluso en el movimiento más amplio de los Cultural Legal Studies[155]), pasando por el establecimiento de diferentes cursos en la currícula de las Escuelas de leyes americanas, hoy resultan cada vez más visibles las conferencias, títulos de cursos, libros específicos, web y blogs especializados en el tema.

Según Reichman, el discurso del derecho y el del cine se basan en una observación bastante obvia que gira alrededor de la idea de que ambos comparten un dominio social: la cultura[156]. Coombe, incluso, reflexiona sobre la construcción de un puente ideal para unir dos reinos autónomos, el del derecho y el de la  cultura, y advierte que la exploración sobre este nexo existente no será fructífero a menos que pueda trascender y transformar sus categorías iniciales[157]. Tanto el derecho como el cine constituyen, en opinión de  Kamir, dos formaciones culturales que reflejan –a la par que refractan- valores fundamentales, nociones  de identidad, estilo de vida y crisis de sus  sociedades y, por tanto, puede afirmarse que existe una conexión significativa entre ellas. Por otra parte, tanto en el derecho como en los filmes cinematográficos  se puede visualizar a los sujetos como actores dominantes en la construcción de conceptos de identidad, memoria, género, verdad, entre otros, y en ambos aparecen retratadas las creencias, las expectativas, las frustraciones, etc. En muchas situaciones, el cine se hace eco del derecho y lo retrata desde esta perspectiva[158].

A primera vista podría suponerse que la labor del jurista y del estudioso del derecho es una tarea teórica y práctica, centrada sobre todo en la normatividad jurídica vigente o, a lo sumo, en la problemática histórica y filosófica que la acompaña. Sin embargo, lo jurídico también es un fenómeno cultural y, en este caso, puede ser considerado como un objeto susceptible de ser considerado en relación con esa otra gran manifestación cultural que es el cine[159].

 

Las relaciones entre derecho y cine se concretan fundamentalmente – según Gómez García- en dos aspectos: por un lado, en la consideración del cine como objeto sobre el que se aplica el derecho, “como fenómeno socio-cultural susceptible de regulación jurídica por parte del derecho positivo” y, por otro lado,  como “medio a través del cual se contempla el fenómeno jurídico en toda su extensión, de una determinada manera, precisamente por la presencia permanente de lo jurídico en la vida humana”[160].

 

Shale ha afirmado que tanto el derecho como el cine son ambos “teatros de conflicto, espectáculos a través de los cuales entendemos los  aspectos esenciales de nuestra sociedad y de nuestra humanidad”[161].

 

Cada vez con mayor frecuencia en el  ámbito académico se intenta ir más allá de las narrativas legales tradicionales para comprender  las formas en que el derecho se produce, se legitima, se interpreta, se aplica, a la par de analizar la manera en que la sociedad en general percibe sus soluciones y las diversas formas en las que el público general entiende y percibe la ley.

 

Señala Atanasio que “el cine es como regresar a un lugar del que nunca nos hemos ido, a las huellas que dejamos a la vera de un sendero incierto, quejumbroso y, sin embargo, esperanzador; ahí donde la pantalla es una quimera, pero trasciende la memoria de quienes toman asiento y se dejan llevar por la música, la risa, el llanto, el color, el blanco y negro, la emoción y sobresalto; por las historias personales, familiares y colectivas; por las historias que son de uno y de todos; por los pueblos que no son el nuestro, pero como si lo fueran; historias tejidas a diario, en esa dualidad entre lo cotidiano del trabajo, cuando lo hay, y lo milagroso que genera la expectativa de una nueva película”[162]. El cine narra historias de gente real, concreta, posible, donde los personajes se refieren a  una multiplicidad de aspectos vitales de todo tipo, familiares, sociales, económicos, legales y culturales, cuya exposición reproduce el contexto especial y concreto en el que los acontecimientos se suceden. De allí que el cine se considere  un material audiovisual de extrema calidad que encierra un conjunto amplio y completo de saberes y, justamente por tal motivo, resulta esencial que tanto los profesores como los estudiantes tengan real consciencia  de que el filme cinematográfico -en su estructura y en su contenido- no son una reproducción inocente, genuina, transparente de lo real, sino que constituye un objeto de significado, un discurso organizado, una reconstrucción de la realidad, hecha en virtud de los efectos que el director de la película desea generar en el espectador[163]. De allí que surjan una multiplicidad de interrogantes acerca de esta mirada interdisciplinaria  y de este cruce entre derecho  y cine[164].

 

¿Quiénes son los actores que tienen un rol o un papel indispensable, tanto en el filme como en el derecho? ¿Ese rol (activo) lo cumple un solo actor o es posible asignárselo a varios? ¿El proyecto pertenece a una sola persona o es una actividad o construcción social de ciertas instituciones u organizaciones? ¿Cuáles son las interacciones que se dan? ¿A quiénes pertenecen los espacios? ¿Cómo se diseña y regula ese espacio? ¿Quién lo controla? ¿Cuáles son las reglas o parámetros que rigen el juego? ¿Debería el juego estar controlado y, en su caso, quién lo contralaría? ¿Cuáles son los compromisos legales y éticos de las personas que participan en esas prácticas? Todas estas preguntas –algunas de ellas formuladas por Reichman[165]- recuerdan aquellos interrogantes que Duncan Kennedy hacía con respecto al derecho en el marco de la gobernanza global y que tanto han servido para comprender el proceso normativo del derecho internacional en la actualidad[166].

 

Ahora bien, ¿qué aporta el cine en la formación de jueces, abogados y estudiantes?

En el caso del juez, por ejemplo, éste no es un funcionario que se halla sentado ante su mesa,  en un despacho, “armado exclusivamente con una máquina de pensar de la más fina especie”, al que se “le entrega un caso cualquiera, un caso real o un caso sólo supuesto y, de acuerdo con su deber, puede aquel funcionario por medio de operaciones meramente lógicas y de una técnica secreta que sólo él domina, llegar a la solución predibujada por el legislador en el código, con exactitud absoluta”[167]. Tal como sostiene  Pérez Treviño, los juristas no deberían ser meros autómatas en la comprensión y aplicación de las normas jurídicas porque éstas antes, se incardinan en un contexto social, político y moral, y su aplicación a los casos concretos tiene importantes repercusiones en la vida de los individuos[168].

En el mismo sentido, Rivaya García señala que  si bien es cierto que la formación de un jurista pudiera quedarse en el aprendizaje de leyes y artículos de códigos, pronto se evidenciaría que semejante retención de datos resulta escasa, porque ese jurista sería como un historiador que sólo se ocupa de memorizar noticias históricas. Advierte que, sin embargo, tanto el historiador como el jurista han de ser capaces de conectar unos fenómenos con otros, de tal forma que el objeto de estudio se convierta en legible y así, conectar dos fenómenos que, en principio son  tan ajenos, resulta por lo menos –en su opinión- una actividad interesante y formativa[169].

No cabe la menor  duda en que los jueces deben conocer el derecho; eso es imprescindible. El interrogante es si eso basta, o si, por el contrario, necesitan los magistrados cultivar la sensibilidad necesaria para aplicar las normas razonablemente y, en tal caso, si el cine puede ayudar en esa tarea[170].

 

Cabría preguntarse si la aplicación del derecho constituye una  mera tarea mecánica o neutral o si, por el contrario, esa labor está influenciada por interpretaciones, posicionamientos, valores, entre otros. ¿Cómo percibe el mundo el jurista? ¿La creación de la norma y su puesta en funcionamiento es una cuestión aséptica?   Según Cabrera “tal vez el sentido del mundo solo sea captable a través de una combinación –estratégica y amorosa- de sensatez y sentimientos, como diría la profesora Emma Thomson”, al interpretar en la película el guión de la novela Sense and Sensibility de Jane Austen.  Hay aquí una racionalidad que es lógica y afectiva al mismo tiempo y que se encuentra presente, por ejemplo, en la literatura y en el cine[171].

 

Una de las críticas más recurrentes  es que la enseñanza del derecho tradicional ha respondido casi en su totalidad al tecnicismo legal; así, los problemas son definidos y clasificados en términos de problemas legales que  suponen un alto nivel de abstracción. Tal como lo han puesto de relieve Laswell y McDougal, los conceptos jurídicos, así como las teorías jurídicas que en principio sólo son instrumentales, adquieren una centralidad que no les corresponde, lo cual inevitablemente conduce a una especie de fetichismo jurídico. En este sentido, si lo vemos desde el punto de vista de los jueces, la función jurisdiccional no implica una mera y simple aplicación mecánica de reglas, sino que supone el conocimiento no sólo del sistema jurídico, sino de las complejidades de los contextos sociales en los que el juez deberá desarrollar su función, y del sistema axiológico que la orienta[172].

 

No resulta una novedad que en algunos países las Escuelas judiciales han recurrido a la utilización del cine y la literatura para sensibilizar a los magistrados y abordar perspectivas éticas y morales. Como ha afirmado Ríos -al referirse a la formación ética de los jueces-“un buen libro de literatura u obra cinematográfica pueden sacudir nuestras creencias morales y dejar una profunda huella en nuestras vidas”[173].

 

Según el filósofo español Manuel Atienza, el cine y la literatura deberían jugar un papel fundamental en los jueces[174], porque ellos pueden encontrarse ante muy diversas circunstancias “que bien exijan enfrentarse a personas o instituciones, lo que un juez cobarde no haría; o bien saber de qué lado está la justicia, lo que un juez sin sentido de ésta no averiguaría”. Según él, el cine nos enseña tanto el caso de jueces valientes como de jueces cobardes, el de jueces con un alto sentido de la justicia como carentes de éste[175].

 

Rivaya, al adentrarse en el cine para jueces, parte de considerar el derecho como argumentación y como persuasión y, a partir de allí analiza el influjo de los medios de comunicación en la decisión judicial, el papel de las emociones, el carácter probabilístico y la posibilidad de error en el conocimiento de los hechos, la valentía y el sentido de justicia como virtudes judiciales y la visión de los jueces como funcionarios de las clases dominantes.  Para hacerlo, recurre al cine y, pone de manifiesto que el juez o un aspirante a juez podría encontrar muchas enseñanzas sobre estos temas en las películas cinematográficas. Así, afirma que “la forma fílmica de enseñar, vivencial y en absoluto abstracta, se trata de realidades o propuestas que se convierten rápidamente en motivo de reflexión; quizás ésa sea una de las grandes virtudes del cine como medio de enseñanza”[176].

 

 

 

2. El cine como herramienta pedagógica

 

 

                                                        “Unos pocos segundos de retina son a veces más                                                                      efectivos que varias horas de clases magistrales”.

           

                                                                                                                         Mario Ruiz Sanz

 

El hombre de hoy, como dice Giovanni Sartori, es un Homo videns[177]. El  filósofo Julián Marías, siguiendo a Ortega y Gasset y a Goethe, decía que “ver es pensar con los ojos” y señalaba que el cine, como  instrumento por excelencia de la educación sentimental, era la gran potencia educadora del siglo XX. En su “Reflexión sobre el cine” -discurso de ingreso en la Academia de Bellas Artes de San Fernando en 1990-, dirá que “el cine es ni más ni menos el arte del siglo XX”, y  sostendrá que la narración cinematográfica supone un fascinante escenario sobre el cual es posible construir una auténtica “antropología porque el cine es, con métodos propios, con recursos de los que hasta ahora no se había dispuesto, un análisis del hombre, una indagación de la vida humana”[178]. En su opinión, cometían un error quienes pensaban que se perdía el tiempo leyendo novelas o yendo al cine; por el contrario, es tiempo condensado y comprimido lo que se gana, centenares de años, de posibles vidas, mágicamente resumidos y abreviados en las páginas o en la pantalla. Se olvidaban  “que la forma suprema de educación, de paideia, fue entre los griegos la poesía homérica; y hoy es paideia también, y de la más profunda, la novela que se lee en el Metro y hasta el cine de sesión continua”[179]. Él hacía hincapié en que los jóvenes tenían que leer novelas, ver películas y contemplar la televisión; no había que “tolerarlo de mala gana, sino aceptarlo, y acaso estimularlo”[180].

Hay exigencias de todo tipo en el mundo actual en el que estamos inmersos. De un lado, un ámbito global que exige que nuestros estudiantes estén capacitados para hacer frente a problemas diversos y complejos, con una marcada nota de internacionalidad. Esos mismos estudiantes son los que requieren metodologías didácticas de aprendizaje acorde a los tiempos que corren. De otro, se necesitan abogados y jueces creativos en la interpretación, argumentación y solución de los casos. Sumado a ello, la sociedad reclama no solo solución a sus problemas en un tiempo razonable y justo, sino que esas decisiones sean efectivamente cumplidas en la práctica y que los grupos más vulnerables no queden sin protección. Fuera del contexto individual, los Estados realizan alianzas comerciales, se integran en bloques –con todo lo que ello implica- y también ejercen y sufren presiones de diversa índole generando conflictos y disputas. Desde el mundo micro, hasta el mundo macro, requiere un análisis pormenorizado, crítico y reflexivo capaz de dar respuestas a los problemas que se presentan a diario.

 

La pregunta crucial es cómo atender a las necesidades, en el caso de los estudiantes, de promover un aprendizaje más integral y rico que no descuide la  especialidad de la materia y que, por otra parte, no claudique ni rebaje en las exigencias académicas.

 

En la gran mayoría de las Universidades (no sólo argentinas, sino latinoamericanas y de muchos otros países), la enseñanza del derecho está basada fundamentalmente en un aprendizaje de tipo memorístico y eminentemente teórico, coyuntural y descriptivo. La incorporación del cine –como de otras expresiones artísticas- “no implica destronar tradicionales metodologías como la lección magistral”, pero sí involucrarse en otras tantas que pudieran revertir el proceso de aprendizaje tradicional. En palabras de Madrid Cruz, “la incorporación del cine como un documento, como un texto, cuyo contenido es examinado desde una perspectiva jurídica ofrece, sin duda, numerosas ventajas en la consecución de un aprendizaje verdaderamente significativo. Las dudas acerca de su aplicación real en las aulas se desvanece cuando el tratamiento que se ofrece de las películas excede de su tradicional papel de divertimento para convertirse en un “texto” que si bien debe ser tratado en su singularidad y especificidad, complementa a las tradicionales fuentes escritas al presentar información que éstas no pueden revelar”[181].

 

Una imagen vale más que mil palabras, reza el dicho popular. “Unos pocos segundos de retina son a veces más efectivos que varias horas de clases magistrales”, señalaba Ruiz Sanz. Ahora bien, según este autor –en una visión que compartimos-, esto no significa que  la docencia a través del cine pueda sustituir a la exposición teórica de un tema objeto de estudio, sino que, por el contrario, el cine se convierte en un complemento enriquecedor que puede brindar a los estudiantes una mayor capacidad argumentativa para construir actitudes críticas y cumplir  objetivos generales y adecuados en su proceso formativo[182]. Dicho de otra forma,  es necesario tener presente que la imagen no sustituye al discurso ni al argumento, aunque tenga la potencialidad de influir en los sentidos, en la imaginación, en la memoria, en la afectividad y en el entendimiento[183].

 

En las clases, el profesor suele exponer a sus estudiantes “conceptos-idea” que tienden al estatismo y a menudo presentan una clara pretensión de soluciones definitivas y es posible que, mediante el cine, sea posible construir “conceptos-imagen” que sirvan de complemento o auxiliares a los primeros. Los “conceptos-imagen” transmiten emociones y sentimientos a través de la observación y comprensión de experiencias visuales, al producirse un cúmulo de acciones y situaciones que proporcionan respuestas abiertas y complejas a los problemas reales. En este sentido, el cine posee varias particularidades que logran la eficacia cognitiva: el primer lugar, la “pluriperspectiva”, es decir, la capacidad de saltar permanentemente de la primera persona (la que ve o siente el personaje) a la tercera (lo que ve la cámara); en segundo lugar, la infinita capacidad de “manipular tiempos y espacios”, para avanzar y retroceder, para imponer nuevos tipos de espacialidad y temporalidad y, finalmente, en tercer lugar, el “corte cinematográfico”, la particular manera de conectar cada imagen con la anterior, la secuencia, el montaje de cada elemento, la puntuación, el fraseo. De esta forma, los “conceptos-imagen” propician soluciones lógicas, moralmente abiertas y problematizantes ya que “la imagen cinematográfica no puede mostrar sin problematizar, desestructurar, recolocar, torcer, distorsionar”[184].

 

Pérez Treviño propone partir de una doble base: por un lado, el derecho no es únicamente el conjunto de normas jurídicas positivas y, por otro,  la formación que se pretende ofrecer a los estudiantes no es única y exclusivamente basada en el conocimiento de dichas normas. Tomando como base esos presupuestos, señala que “lo que normalmente conocemos como derecho es una realidad amplia y compleja, y que está en continua y compleja relación con otros fenómenos. En este sentido, el cine puede contribuir a mostrar esas diversas aristas de las que se compone el derecho, así como sus múltiples y variadas conexiones con esos otros ámbitos con los que interactúa: la sociedad, la política, la moral, etc. Esto es lo que podría denominarse potencialidad contextual del cine”. 

Por otra parte, si se acepta que la formación en las facultades de Derecho debe ser interdisciplinar -y a la vez debe tomar en consideración otros aspectos de naturaleza práctica y emocional-, también el cine puede constituirse en una “herramienta docente fructífera dada su capacidad para lograr que él capte, comprenda y evalúe las consecuencias prácticas que implica la aplicación del derecho, más allá de la comprensión abstracta del significado de las normas jurídicas”. En este sentido, la amplia potencialidad “contextual” y “emocional” del cine puede ser  constituir un recurso  didáctico para la docencia jurídica en el marco universitario[185].

Resulta importante realizar una precisión acerca de las distintas maneras de enfocar el papel o el rol del cine en la enseñanza del derecho. Desde un punto de vista, es posible analizar “el derecho en el cine”; desde otro, se puede visualizar “el derecho como cine”, adoptando las herramientas de la representación cinematográfica o de la crítica cinematográfica en el análisis del fenómeno jurídico[186]. Coincidimos con aquellos que señalan que “el uso del cine para la comprensión del derecho es sólo una entre varias herramientas y, en todo caso, no se puede confundir el método con el objeto, que es una conclusión a la que han llegado algunos filósofos posmodernos que apenas establecen distinciones entre la ciencia del derecho y la crítica cinematográfica o literaria. En este sentido, es necesario que en el uso del cine en la docencia jurídica siga primando la vertiente del teórico o docente que estudia películas jurídicas más que la perspectiva del crítico de cine que estudia películas jurídicas”[187].

El cine puede ser visto como industria de diversión estratégicamente diseñada para el consumo: sin embargo, a través del cine como arte, se pueden estimular las capacidades críticas y creativas[188]. Según Deleuze, la función del cine es poner en evidencia, a través de sus recursos expresivos propios, en qué consiste pensar. En su opinión, la esencia del cine, que no es la generalidad de los films, tiene por objetivo más elevado el pensamiento, nada más que el pensamiento y su funcionamiento[189].

 

Si bien es verdad que, en general, el cine ha sido considerado más como un entretenimiento particular que como una herramienta pedagógica, lo cierto es que “tiene una enorme proyección educativa, en la medida en que ayuda a cultivar el mundo interior mediante la asimilación de la cultura, que humaniza los espíritus, permite el aprendizaje humano y eleva al mundo de la razón la mera fuerza vital y espontánea”[190]. En esta línea, el cine en el derecho deja traslucir tres facetas intrínsecamente unidas: se trata de un “modo de educar” porque es al mismo tiempo un “espectáculo”, un “medio de comunicación” y un “arte” (séptimo arte)[191]. El primero que habló del cine como arte fue el italiano Ricciotto Canudo en 1914, año en que publica el texto “Manifiesto de las Siete Artes”, donde se refiere a las seis disciplinas artísticas clásicas: la arquitectura, la escultura, la pintura, la música, la danza y la poesía. A todas ellas, añadió un arte relativamente nuevo que –según él- combinaba todas y en el cual, además, intervenía la ciencia. Así nombró al cine, refiriéndose a él como “séptimo arte, compendio y culminación de todas las demás”[192]

Según Benavent, el cine es un arte social y, por este motivo no podemos restringirlo a una actividad destinada a entretener o a divertir, sino que ha llegado a ser un medio de expresión, de comunicación, de reflexión, de denuncia y, por consiguiente, un medio educativo de la sociedad. De allí que “los profesionales de la educación social deben estar especialmente atentos a sacar provecho educativo de las actividades más cotidianas. No cabe duda de que una de las actividades que más hacemos actualmente los ciudadanos es recibir, interpretar, informarnos y gozar con diversos productos audiovisuales”. En esta línea, el citado autor ya se refería hace diez años  a que los retos del futuro giraban en torno a la idea de que educar a través del lenguaje audiovisual tenía que ser una de las líneas de trabajo de la educación contemporánea, que dicha línea debía comprender un trabajo que incluyera el conocimiento y análisis crítico de los productos audiovisuales que consumíamos , y que había que centrarse en la producción creativa de mensajes audiovisuales en cualquiera de los diversos géneros que la producción digital doméstica ofreciera[193]. Quizás ese futuro haya llegado…

El cine es una poderosa herramienta pedagógica y así, resulta necesario “ver cine con ojos de  jurista”, lo cual “requiere de una metodología de trabajo previo, de ubicación, contexto y diseño de guías que permitan al estudiante adquirir las destrezas para la comprensión y análisis integrando los conocimientos adquiridos en el aula de clase y los trabajos complementarios”[194].

 

Frente a la especialización cerrada, aislada y autoreferencial, resulta necesario una visión integradora, interactiva, multidisciplinar que resulte más enriquecedora y  acorde a las demandas de los tiempos actuales[195].

 

En materia de educación jurídica, la responsabilidad va más allá de la simple actualización de los planes de estudios de las asignaturas. Es necesario que los métodos de enseñanza abstractos y con  pretensión de universalidad e imparcialidad no sean considerados como los únicos, y se permita la posibilidad de innovar utilizando  métodos más abiertos que intenten comprender y actualizar las categorías del derecho a partir del diálogo con el cine y con otras expresiones artísticas[196].

 

En esta línea quizás quepa la pregunta de si resulta necesario “reaprender a enseñar”[197] utilizando nuevas estrategias y herramientas didácticas que permitan una mayor participación e interactividad[198]. Así, como señala Souto, el cine (e incluso la televisión) por su carácter documental e informativo enriquecen la enseñanza de cualquier materia ya que las emociones que produce el séptimo arte pueden despertar el interés del alumno por un tema jurídico; por otra parte, la identificación que genera entre sujeto y objeto potencia el aprendizaje significativo y aporta la baza fundamental para el aprendizaje motivador de enseñar deleitando, reflejada en el aforismo prodesse delectare[199].

 

Si pensamos en “trasladar el cine al aula”, no hay que tomarlo como “mera fórmula de entretenimiento, sino como verdadera metodología didáctica que potenciará la reflexión tan necesaria en derecho[200]. Para que el cine sirva al proceso de aprendizaje (y no suponga un simple divertimento, entretenimiento, o pérdida de tiempo), exige, como cualquier otra técnica de enseñanza, de un diseño estratégico que, partiendo de una serie de ítems generales (que podrían servir en el ámbito de cualquier curso y disciplina jurídica), se adapte a las particularidades de cada Universidad, cada docente, cada equipo de estudiantes y cada momento temporal; sin ello, simplemente se habrán perdido dos horas (o el tiempo equivalente a la película proyectada) preciosas en el ámbito de la formación superior”. De allí que Cano Galán sostenga “si bien podría pensarse que lo inicialmente importante es la película, ésta no es más que el eje sobre el que se articula un necesario e importante trabajo previo del docente y un trabajo posterior tanto de éste como del estudiante. (…) Para que esta técnica resulte exitosa, requiere de: 1) una planificación por el docente, previa a la proyección de la película, que exige de un diseño pormenorizado y particularizado en atención a cuáles sean los objetivos pretendidos para la realización de la actividad, 2) un trabajo del estudiante que podrá ser evaluado por el profesor, y un trabajo del profesor consistente en: testar el proceso de aprendizaje (lo que implicaría evaluar al estudiante), o testar la técnica (lo que llevaría a mejoras, adaptaciones o eliminación de la guía docente). (…) Hay que poner sobre la palestra cuestiones jurídicas y guiar a los estudiantes por un proceso en el que aquellos objetivos pretendidos por el docente sean conocidos de antemano. Por ello, no basta con simplemente proyectar una película y debatir sobre ella (…),  sino que es preciso que antes de apagar las luces y de que suba el telón, se guíe al estudiante en este particular proceso de aprendizaje. Para ello se propone que, antes de la proyección en sí misma, el profesor exponga las materias cuyo contenido se abordará en la película y que pueden coincidir con una parte del temario sobre la que se haya trabajado previamente en clase o en casa por el estudiante, o con aspectos que no han sido objeto de análisis sino que se discutirán con posterioridad a la proyección”[201].

 

Mientras el espectador ve una película, puede sentir –al decir de Martha Nussbaum, cuatro tipo de emociones. Por un lado, “emociones hacia los personajes”, no sólo porque nos identificamos con ellos, sino porque reaccionamos antes sus emociones; por otro, “emociones hacia el sentido global de la obra”, porque lo compartimos y porque nos identifiquemos o reaccionemos contra él. Sumado a ello, “emociones hacia las propias posibilidades” y, finalmente, “emociones de euforia y placer” al llegar a comprender algo de la vida o de uno mismo[202].

 

Dar lugar a la emoción en la enseñanza del derecho genera que el  alumno se siente interesado, interpelado, conmovido por lo que estudia y eso posibilita una mayor comprensión; de esta forma, el cine posibilita la crítica, la contestación y la construcción de argumentos. No debe perderse de vista que las nuevas generaciones  han nacido y se han educado en la cultura de la imagen, y que el cine ha penetrado no solo en sus casas sino también en sus  teléfonos celulares, en sus computadores o en sus tablets. Ahora bien, tal como lo pone de relieve Barrero Ortega en la mayoría de las ocasiones, los jóvenes acceden a la “experiencia cinematográfica” de manera individual. Y de allí que la introducción del cine en la enseñanza adquiera relevancia el crear un espacio colectivo, de participación y debate interactivo,  enriqueciendo todo el proceso[203].  Si el cine genera emociones y si utilizamos esta herramienta en nuestras clases –e incluso en la formación de jueces y funcionarios[204]-, también permitimos que podamos ponernos en la piel de otra persona, entender al otro, reconocerlo, reflexionar críticamente sobre nosotros mismos y sobre el mundo que nos rodea[205].

 

El cine y el derecho constituyen construcciones discursivas que interpretan la realidad e influyen en la sociedad, son lenguajes que aportan a la construcción social de esa realidad, la cual por sí sola no es suficiente para ser entendida en su dimensión humana, siendo relevante su creación plástica. Así, estudiar el  derecho bajo la óptica estética brinda, según Atehortúa, un sustrato ético que aporta al desarrollo de la profesión de abogado[206].

 

La iniciativa más completa sobre cine y derecho en idioma español surge de una red  de profesores españoles interesados en incorporar en la enseñanza de la materia películas sobre diferentes temáticas. Se trata de una plataforma on line[207] -Proyecto DeCine- de la “Red de Profesores para la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza del Derecho a través del cine”[208]. La iniciativa surgió en 2005 en la Facultad de Derecho de la Universidade da Coruña, donde se empezaron a promover y desarrollar iniciativas orientadas a aprovechar el potencial del cine en la enseñanza del derecho; así, se organizaron cine-forums sobre derecho y cine, se creó una sección sobre esta materia en la biblioteca del Centro, y algunos  profesores comenzaron a utilizar la proyección de películas como recurso didáctico complementario en su trabajos docentes. Fruto de esta colaboración inicial se ofertó en el curso 2007-2008 una asignatura de libre elección denominada “Aproximación cinematográfica al Derecho”, que ha seguido impartiéndose y que ha sido incluida, como asignatura optativa, en el plan de estudios del grado en Derecho.

 

Fruto de esta iniciativa por la innovación docente y por el conocimiento del estudio de la relaciones entre derecho y cine, actualmente la Red cuenta con alrededor de 150 profesores universitarios de más de 30 universidades, fundamentalmente españolas, encontrándose subdividida en varias secciones, cada una de las cuales se corresponde con un área o disciplina jurídica diferente (Derecho administrativo, Derecho constitucional, Derecho civil, Derecho internacional privado, Derecho internacional público, etc). Uno de los productos de la Red es la “Revista electrónica Proyecto DeCine”[209], de periodicidad continuada, que contiene artículos, materiales didácticos (abiertos y también de la red interna de profesores) y bibliografía sobre el tema. A su vez, la Red cuenta con una Colección de Materiales Didácticos de Derecho y Cine”, la cual dispone de una plataforma de libre acceso on-line de publicación en el portal Meubook[210]  y que fue concebida con el objetivo de divulgar los materiales elaborados por sus miembros. 

 

En el  ámbito latinoamericano, aunque no restringido al campo internacional, merece especial consideración la Videoteca de la Universidad  Nacional Autónoma de México (UNAM). Conocida es por todos la Biblioteca jurídica virtual de dicha Universidad, pero se añade a ello una Videoteca con “cápsulas cinematográficas” sobre diversos temas  aptas para ser utilizadas en las clases, asimismo como transmisiones en vivo de diferentes eventos jurídicos[211].

 

 

 

 

A) El cine en el Derecho internacional

 

El cine en el marco  del Derecho internacional es una herramienta invaluable[212].

Específicamente, se  ha reivindicado su utilización como instrumento de educación en Derechos Humanos. Según Fernández del Moral y Lima Torrado, “a) tanto el cine documental como el cine de ficción nos permiten conocer crítica y constructivamente realidades sociales a las que no se pueden tener acceso a través de la experiencia personal y que en ocasiones no tienen una correcta y completa información por parte de los medios de comunicación social. b) Permite analizar la evolución histórica de los derechos. c) Facilita la comprensión en el aprendizaje. d) Potencia la utilización de los lenguajes expositivo, metafórico, alegórico y simbólico en cuanto que instrumentos de educación en derechos humanos. e) Optimiza el proceso de sensibilización en la necesidad de reconocer y garantizar los derechos humanos. f) Da un tratamiento contextualizado, social, real, a los distintos elementos estructurales de todos y cada uno de los derechos humanos (el derecho a la vida frente a la pena de muerte, los derechos de los inmigrantes irregulares, los derechos en perspectiva de género, el derecho a la igualdad frente a la discriminación racial) y sus respectivos elementos estructurales (sujeto, objeto, contenido, fundamento, garantías)[213]”.

 

El Institute for International Law and Justice, dependiente de la  School of Law de la New Yor University  cuenta con una web[214] que contiene una selección de películas vinculadas a temáticas de derecho internacional con sus respectivas fichas de análisis, donde es posible incluso buscar por un catálogo de labels[215] elaboradas por ellos.

 

Un listado de films de derecho internacional compilados por Lyonette Louis- Jacques se puede encontrar en la D’Angelo Law Library de la University of Chicago Law School[216]; dichas películas se encuentran no sólo clasificadas alfabéticamente, sino también por país, contando con una breve sinopsis y el sitio web desde donde pueden verse on line o descargarse.

 

Zimmerman plantea que, en principio, la utilización de películas como herramienta pedagógica para enseñar derecho parece totalmente insuficiente, ya que la práctica del derecho requiere no solo un conocimiento exhaustivo de ley, sino también una aplicación de la norma a los hechos. Sin embargo, advierte que para practicar el derecho internacional, no sólo deben comprenderse los hechos específicos, sino también debe analizarse el contexto histórico y político porque resultan cruciales, y aquí es donde el cine brinda su aporte, ya que  muchas películas presentan cuestiones relacionadas con el derecho internacional[217]. Tal como lo hemos señalado anteriormente, si bien ellas no pueden ser capaces de reemplazar clases, conferencias o lecturas, si se las usa adecuadamente, pueden complementar los enfoques tradicionales de la enseñanza del derecho internacional. En opinión de Zimmerman, el  potencial pedagógico del cine es excelente, pero también advierte que pueden existir riesgos si no se las utiliza de manera adecuada. Así, las películas, al igual que las clases, lecturas o conferencias, sólo son beneficiosas si los estudiantes participan activamente en ellas. En este sentido, es claro y pragmático al expresar que el cine tiene el beneficio de involucrar más fácilmente a algunos estudiantes, pero otros pueden ver una película como un descanso o recreo de las clases normales y no abordarla con el mismo rigor que otras partes del curso. Otros estudiantes, incluso, pueden participar en la película, pero la abordan como un sustituto, y no como un complemento, de otros materiales asignados, dejándolos con una falsa sensación de que entienden el material. El citado autor llega a la conclusión de estos riesgos pueden mitigarse si las películas se presentan de manera seria con una comprensión de las limitaciones de los medios[218].

 

Mención aparte merece el The Movies That Matter Festival[219] que se lleva a cabo anualmente en Holanda. Bajo el lema “Film open eyes”, el Festival proyecta películas y documentales creando un espacio de encuentro entre cineastas, políticos, jueces, abogados, académicos, estudiantes y activistas. Así, cobra particular relevancia el “Programa Camera Justitia”, el cual se centra específicamente  en la lucha mundial por la justica y donde el cine vinculado a la problemática jurídica es su principal protagonista, además de promover un premio anual y conferencias sobre diversas temáticas.

 

Principio del formulario

El sitio “Hague Justice Portal” cuenta con una sección denominada Learning and Education, dentro de la cual tiene una parte dedicada a films y documentales sobre International Justice con su correspondiente sitio web para descargar[220].

 

Existen diversos sitios web dedicados a cine y también a derecho y cine en los cuales se puede acceder a listas de películas, videos y documentales sobre diversas temáticas de derecho internacional[221].

 

El cine vinculado a los derechos humanos –ya sea en el género de ficción que narra historias o causas concretas o el documental que desarrolla su contenido desde la información testimonial- ha adquirido un notable desarrollo, contando con una multiplicidad de sitios, festivales en diversas ciudades del mundo, etc. Tal como sostiene Atanacio Medellín “el cine sobre derechos humanos denuncia, difunde, inspira, invita, comparte. Hace de las filias, fobias; de los temores, angustias y ansiedades de la sociedad, un lienzo donde convergen los accidentes involuntarios, el romanticismo y sus misterios, los estragos presentes e inesperados del sufrimiento, el sacrificio y el esfuerzo, de lugares simbólicos, de ventanas que se abren, de puertas que se cierran y de escaleras que conducen a donde la verdad cobra sentido. Para un arte dedicado desde hace ya varias décadas a producir ingresos en taquilla y por la venta de otros formatos, resulta difícil crear cintas que confronten a la sociedad misma; ahí radica la capacidad, creatividad e ingenio de un director, de un guionista, del equipo en general, para narrar la historia y hacerla atractiva, porque sugiere, dialoga y en su debate nos pone ante situaciones que a todos nos conciernen”[222].

 

“El Cine, el Mundo y los Derechos Humanos” es un proyecto de la Fundación IPES Elkartea que se  enfoca en recursos cinematográficos vinculado a los derechos humanos y que partió de la concepción de que el cine no sólo es un instrumento de ocio, sino un recurso artístico y educativo donde el compromiso con los derechos humanos tiene un protagonismo destacado. Además de contar con fichas y unidades  didácticas  (para su aplicación en el aula) sobre las películas (algunas, incluso aptas, para utilizar en escuelas primarias y secundarias), organiza desde hace 14 años una Muestra anual de Cine y Derechos Humanos sobre la temática donde se proyectan films sensibles a las problemáticas humanas y sociales, proponiendo un debate posterior. Se centran en el cine que propone contenidos, imágenes y sonidos procedentes de culturas diferentes, “con el  propósito de establecer un conocimiento mutuo y diálogo, necesarios en un mundo global”[223].

 

En la Sección Española de Amnistía Internacional, el Grup d’educació de Catalunya cuenta con una web que contiene diversos recursos pedagógicos y didácticos vinculados a los derechos humanos. El sitio señala que “para aprender, las personas han de estar motivadas. El cine es una actividad que facilita mucho esta motivación. Además, permite trabajar la educación en derechos humanos desde un amplio abanico de áreas”. Así, en su web conviven noticias, literatura, cine, música, humor gráfico y artes pláticas. Además, este sitio proporciona acceso a textos vinculados a la utilización del cine en la educación y es de destacar que tampoco queda fuera el mundo del “cine y derecho” [224].

 

La Cineteca de Madrid cuenta con una parte específicamente destinada a Derechos Humanos y organiza, además, un Festival anual de cine participativo y educativo que parte de la base de que “hoy es más importante que nunca que la sociedad cree puentes de debate para el acercamiento, con el único ánimo de crear humanidad y empezar a escucharnos”[225].

 

 

B) El cine en el Derecho internacional privado: casos particulares

 

Dentro del Proyecto DeCine de la Red de Profesores para la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza del Derecho a través del cine, el volumen tercero de la Colección publicada se refiere completo al Derecho internacional privado[226]. A través del libro es posible obtener una aproximación jurídica a materias como la adopción internacional y las implicaciones que de ella se derivan, tanto para los menores adoptados como para los futuros padres adoptivos. A su vez, los retos de la integración y la multiculturalidad también son analizados desde la perspectiva de la inmigración, la celebración de matrimonios y los divorcios. La deslocalización comercial y productiva, así como el tema de los constantes desplazamientos de trabajadores y mercancías también son abordados, junto a la cuestión medioambiental[227].

 

Otro recurso a considerar son los post que ha escrito el profesor de Derecho internacional privado de la Universidad de Oviedo (España), Angel Espiniella Menéndez, quien efectúa recomendaciones, organizadas por materias (persona y capacidad –identidad de las personas y declaración de ausencia y fallecimiento-[228], filiación[229], protección de menores[230], matrimonio[231], divorcio, sucesiones, bienes, entre otros), advirtiendo que se trata de enfrentar “al lector con un tratamiento problematizado: cuáles son los problemas del Derecho internacional privado y por qué se dan. Lógicamente no se profundizará en el ‘cómo se resuelven esos problemas’, lo que requiere un planteamiento más técnico y riguroso que el material seleccionado no proporciona”.

 

La plataforma española Millennium DIPr, a través de  su sección “Cinemill”, también brinda una lista de películas sobre temas  vinculados al Derecho  internacional Privado[232].

 

Existe un buen número de películas para trabajar en Derecho internacional  privado diferentes temas. No obstante, y a modo meramente ejemplificativo, hemos elegido dos: La dama de Oro  y El Mercader de Venecia.

 

La dama de Oro[233] (“The Woman in Gold”), dirigida por Simon Cutis y puesta en pantalla en 2015 relata la historia de una inmigrante austríaca judía, María Altmann, que huyó de  Viena debido al asedio nazi durante la Segunda Guerra Mundial. Luego de la muerte de su hermana toma la decisión de volver a Viena para  exigir el patrimonio que los nazis le arrebataron a su familia, entre los que se encontraba la obra de arte de Gustav Klimt, el “Retrato de Adele Bloch-Bauer I”. En el largo y complicado camino de recuperar la obra de arte cuenta con la ayuda del joven abofado Randol Schoemberg, quien luchará hasta llegar al gobierno de Austria y no descansará hasta lograr una solución en la Corte Suprema de Justicia de los Estados Unidos, terminando el proceso en un arbitraje con sede en Viena y recuperando el cuadro.

 

En la película surgen una multiplicidad de cuestiones para trabajar: desde el acceso a la justicia, la inmunidad de jurisdicción de los Estados, el forum non conveniens, la litispendencia, el arraigo, el  arbitraje, el tráfico internacional de bienes culturales, entre otros.

 

“El Mercader de Venecia”[234], película dirigida por Michel Radford, basada en la obra de Shakespeare y estrenada en 2004, también es otro buen ejemplo para trabajar con los alumnos sobre temas de contratos, compraventa, lex mercatoria, jurisdicción, entre otros. Enmarcada en la Venecia del Siglo XVI, esta película sigue el destino y la fortuna de un grupo de nobles cristianos y de su relación con el prestamista judío Shylock. Antonio acepta dinero prestado de Shylock para ayudar a su joven y arruinado amigo Bassanio a conquistar la mano de una joven llamada Porcia. Ofendido por los insultos que le profiere Antonio, Shylock deja muy claras las condiciones que se deben cumplir en caso de que Antonio se demore en el pago del préstamo. Cuando los negocios de  ultramar de Antonio fracasan como consecuencia de una tormenta e impiden que éste devuelva el dinero, Shylock reclama  que se le resarza con una libra de carne del propio cuerpo de su deudor. Cuando Bassanio trata desesperadamente de evitar el destino de  su amigo, sobreviene la ayuda de alguien inesperado en el  juicio que se está llevando a cabo.

 

Aquí también es posible trabajar con el tema contractual, el derecho aplicable, los usos y costumbres, entre otros.

VI. El teatro y el Derecho internacional

 

                                               “El teatro es poesía que se sale del libro para hacerse humana”.

                                                                                                                      Federico García Lorca

 

                                               “Se trata pues de hacer del teatro, en el sentido cabal de la palabra,                                           una función; algo tan localizado y tan preciso como la circulación de la                                        sangre por las arterias, o el desarrollo, caótico en apariencia, de las                                                      imágenes del sueño en el cerebro, y esto por un encadenamiento eficaz,                                     por un verdadero esclarecimiento de la atención”.

 

                                                                                                                              Antonin Artaud

 

 

Tal como sucede como la literatura y el cine, el teatro es percibido como una actividad lúdica, mientras que al Derecho se lo asocia con un trabajo “sobrio, serio y no divertido”[235]. Más allá de que el funcionamiento normativo muchas veces sea percibido, como un “escenario” en el cual interactúan personajes con roles de actores muy claros siguiendo un determinado guión, cabe preguntarse si es factible recurrir al teatro –en cuanto arte escénica- como estrategia didáctica no sólo en la enseñanza-aprendizaje del Derecho internacional, sino en la formación integral del jurista.

 

El teatro puede constituir una excelente herramienta para mejorar la capacidad de argumentación oral y la habilidad comunicativa, a la par que posibilita un buen manejo retórico y ejercita la capacidad de administración de los conflictos. Se ha señalado que el teatro, “como ejercicio pedagógico, puede ser entendido como el reflejo de la vida humana; y su valor educativo, según el pensamiento griego, radica en la imitación del bien y en la representación de las consecuencias del mal. El arte dramático (teatro), como lo denominan los griegos, cuenta con una enorme fuerza. Cuando se asumen los personajes, se lleva de manera contundente a la persuasión y, desde luego, se sucumbe a la prodigiosa fuerza del ejemplo vivo y perenne”[236].

No debe perderse de vista que Sócrates, Platón y Aristóteles vieron en el juego teatral un espacio para la dialéctica en tanto respuesta a las inquietudes filosóficas. El teatro, en opinión de Agudelo Gómez, Delghans Pabón y Parra Vega “posibilita la significación del conocimiento, la creación de una nueva verdad, el desarrollo de las habilidades expresivas y artísticas. La elaboración de un libreto, la creación de personajes, la apropiación de sentimientos y situaciones, la puesta en escena de monólogos, la realización de performances, así como toda actividad de simulación, evidencian la afectación del conocimiento. Así, es necesaria la implementación del teatro para la apropiación de las ciencias jurídicas. Esta experiencia será garante de un profesional con sentido crítico de su entorno social, creativo y humano para la solución de los problemas de su entorno profesional. Un ejercicio académico dinámico para asumir la vida”. En opinión de estos autores, la historia del teatro ha evidenciado su relevancia como recurso pedagógico desde la tragedia griega, pasando por Shakespeare y los representantes del Siglo de Oro español -por citar algunos-, y “ante la indiferencia del hombre contemporáneo, el teatro reclama un espacio en las aulas de las Facultades de Derecho porque el arte puede penetrar más hondo que el conocimiento ‘en frío’, una condición que resulta sine qua non para el aprendizaje significativo. Se trata, entonces, de utilizar la emoción, el deleite, la afectividad que transmite el teatro para la apropiación de las ciencias jurídicas”[237].

Desde distintos planos, el teatro puede constituir una valiosa herramienta. Así, por  ejemplo, desde el punto de vista de la actuación profesional, la necesidad de desenvolverse en audiencias orales hace necesario contar con determinadas aptitudes. En nuestro país, la reforma del proceso penal ha generado la necesidad de un mejor desempeño oral por parte de abogados, fiscales y jueces, lo cual ha llevado a que muchas Facultades de Derecho incluyan cursos optativos de teatro dentro de su estructura curricular e incentiven a los estudiantes a llevar a cabo cursos de oratoria y prácticas actorales que los preparen para desenvolverse en el futuro frente a los tribunales[238].

Sin embargo, el teatro no sólo es un instrumento eficiente para los procesos judiciales, sino que también resulta útil para las instancias de mediación y arbitraje. También se vuelve un recurso sumamente valioso para la preparación de las competencias en materia de derecho internacional, tanto público como privado-, ya que las mismas prevén instancias orales en las cuales el teatro ha resultado un instrumento eficiente para los estudiantes que deben desempeñarse en audiencias en las cuales presentan y refutan argumentos, deben contestar preguntas y exponerse a diferentes situaciones en las cuales se evalúan sus competencias y soluciones creativas.

En el ámbito universitario suelen ofrecerse clases y talleres de teatro extracurriculares como actividades de formación. Incluso, en las aulas recurrir a piezas teatrales o a fragmentos de ellas puede constituir una estrategia pedagógica interesante. Desde la Antígona de Sófocles, pasando por el Mercader de Venecia de Shakespeare hasta obras más actuales, el teatro brinda a los estudiantes diversas posibilidades. Es más, efectuar pequeñas dramatizaciones sobre ciertos tópicos actuales permite el desarrollo de ciertas habilidades que posibilitan aplicar los conocimientos obtenidos trasladándolos a situaciones puntuales.

Las dramatizaciones proporcionan a los estudiantes la posibilidad de salirse de su perspectiva individual y ubicarse en el lugar del otro, experimentando de esta forma no sólo distintas posturas intelectuales, sino descubriendo y comprendiendo desde el interior la relación que se genera con el mundo exterior[239].  En este sentido debe tenerse en cuenta que el teatro es un espectáculo y una forma de socialización de las relaciones humanas donde los valores rituales quedan convertidos por la teatralización en valores estéticos[240].

 

La posibilidad de que un espacio de distensión y juego posibilite a los estudiantes de derecho adquirir habilidades en expresión oral y corporal y que, además, incentive la imaginación con el fin de adquirir capacidad de improvisación en cualquier situación de la vida laboral debe ser valorada como herramienta  didáctica en la planificación de las clases.  Al fin y al cabo, la vida del derecho transcurre entre la tragedia, el drama y la comedia[241].

 

En el ámbito del Derecho internacional resulta un ejemplo paradigmático las piezas de teatro vinculadas al fenómeno migratorio, por ejemplo, “Los ilegales” de Víctor Hugo Rascón Banda y “El viaje de los cantores” de Hugo Salcedo, obras que no sólo evidencian a través de sus historias dramáticos la violación de los derechos humanos de los inmigrantes mexicanos, sino que invitan al público a realizar una interpelación política de carácter humanista. Las obras de teatro en este caso se convierten en  promotores de la capacidad de conciencia crítica, tanto individual como colectiva[242]. Por otro lado, el desarrollo de la sensibilidad de ponerse en el lugar del otro resulta fundamental para comprender el porqué de ciertas actitudes y respuestas humanas frente a determinadas situaciones extremas.

 

Hay obras de teatro que versan sobre temáticas que bien pueden complementarse con análisis de jurisprudencia. Un ejemplo es la obra del mexicano Humberto Robles sobre el feminicidio llamada “Mujeres de arena”[243], la cual trata la temática de desapariciones y muertes de mujeres, jóvenes y trabajadoras en Ciudad Juárez (México). La obra da cuenta de la crueldad, la indolencia, la mentira y la injusticia de la que son víctimas por pertenecer a una clase obrera,  ser de la periferia y contar con pocos recursos, a la par que denuncia el desamparo y exige que se haga justicia. Esta obra puede crear una sinergia interesante con la decisión de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en  el caso “Campo Algodonero vs. México”, el cual se refiere a la responsabilidad internacional del Estado por la falta de diligencia en las investigaciones relacionadas a la desaparición y muerte de Claudia Ivette Gonzáles, Esmeralda Herrera Monreal y Laura Berenice Ramos Monárrez[244].

 

Las herramientas teatrales son consideradas fundamentales en aquellos estudiantes de Derecho internacional que participan de los Moots de arbitraje[245], del Philip C. Jesup International Law Moot Court Competition, o del Concurso Jean Pictet sobre alegatos y simulación en Derecho internacional humanitario, entre otros.

 

 

VI. La Pintura y el Derecho internacional

 

                                               “La pintura es una poesía muda y la poesía una pintura ciega, y                                                  una y otra van imitando la naturaleza en cuanto les sea posible   (…)”.

 

                                                                                                          Leonardo da Vinci

                                                                                                          Tratado de la Pintura

 

 

“La pintura es una poesía que se ve sin oírla; y la poesía es una pintura que se oye y no se ve; son, pues, estos dos poesías o, si lo prefieres, dos pinturas, que utilizan dos sentidos diferentes para llegar a nuestra inteligencia. Porque si una y otra son pintura, pasarán al común sentido a través del sentido más noble que es el ojo; y si una y otra son poesía, habrán de pasar por el sentido menos noble, es decir, el oído”, decía Leonardo da Vinci[246].

 

El mundo está lleno de imágenes. Precisamente la palabra imagen proviene del vocablo latino “imago”, que alude a la máscara de cera –realizada a partir de la copia del rostro de los difuntos– que los magistrados llevaban cuando asistían a los funerales en la antigua Roma. En otros ritos fúnebres más antiguos, también había pinturas o dibujos para representar a los fallecidos. Sin embargo, la imagen además de representar lo ausente, es también un mensaje para otro, una herramienta para la comunicación, como señala Augustowsky. Así, la imagen “transmite información en un modo codificado según cada cultura, porque se trata de un producto social e histórico”[247].

 

La pintura es una de las expresiones artísticas más antiguas y, desde la pintura rupestre hasta la última pieza contemporánea, todas implican una representación gráfica. “Un cuadro siempre es una construcción en la que se articulan fragmentos de diversa índole”[248].  Berger, analizando la cultura de la pintura  a lo largo de los siglos, sostenía que los cuadros no eran unaventana” que se abría al mundo, sino que los consideraba como “una caja fuerte”, empotrada en un muro, en la que se hallaba depositado “lo visible”[249].

 

Así como es posible recurrir al cine o a la fotografía como recursos didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho internacional, también es factible ver en la pintura una herramienta que no sólo sensibiliza sino que visualiza y nos permite trazar puentes con el mundo del derecho.

 

Una muestra sobre lo dicho lo constituyen una serie de pinturas a través de las cuales se ha analizado el articulado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En este sentido, y solo a título meramente ejemplificativo, basta observar las siguientes obras[250]:

 

- “Guernica” de Pablo Picasso (1937), expuesto en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía de Madrid, en relación al art. 1: “Nacemos libres e iguales y nos hemos de tratar fraternalmente entre nosotros”.

 

-“Masacre de mejor esquina” de Fernando Botero (1997), expuesto en el Museo Botero de Medellín, Colombia, en relación al art. 3: “Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona”.

 

-“Suite instrumentos de tortura” de Joan Ponç (1956), en relación al art.5: “Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles inhumanos o degradantes”.

 

-“Intentando lo imposible” de René Magritte (1928), en relación al art. 6: “Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica”.

 

-“La Justicia” de Rafael (1510), expuesto en la Estancia de la Signatura en el Vaticano, Roma, en relación al art. 7: “Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración contra toda provocación a tal discriminación”.

 

- “Patrick Henry discutiendo la Causa Parson en el Palacio de Justicia del Condado de Hannover”, de  George Cooke (1834), en relación al art. 8: “Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley”.

 

-“Auto de Fe” de Francisco de Goya (1816), expuesto en el Museo de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, en relación al art. 10: “Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal”.

 

-“Las virtudes Prudencia y Justicia” de Perugino (1499), en relación al art. 11: “Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa”.

 

- “La estación Saint-Lazare” de Claude Monet (1877, expuesto en el Chicago Art Institute, en relación al art. 13: “1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país”.

- “La calle de las banderas” de Raoul Dufy (1906), en relación al art. 15: “1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad”.

 

-“La boda rusa” de Marc Chagall (1909), en relación al art. 16: “Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio”.

 

- “El reparto de las tierras” de Diego Rivera (1924), Mural de la Universidad Autónoma de Chadingo en México en relación al art. 17: “1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad”.

 

- “Muerte de Sócrates” de Charles-Alphonse Dufresnoy  (1650), Galeria de los Uffizi, Florencia, en relación al art. 18: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”.

 

-“Ciencia y caridad” de Pablo Picasso (1897), expuesto en el Museo Picasso de Barcelona, en relación al art. 22: “Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”.

 

-“La siesta” de Vincent Van Gogh (1890), expuesto en el Museo de Orsay de París, en relación al art.  24: “Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas”.

 

- “La lectura” de Fernand Léger (1924), expuesto en el Musée National d'Art Moderne, Centre Georges Pompidou de París, en relación al art.  27: “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”.

 

- “Símbolos del dólar americano” de Andy Warhol (1982), expuesto en Leo Castello Gallery de Nueva York, en relación al art. 28: “Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados por esta Declaración se hagan plenamente efectivos”.

 

Un díptico que ejemplifica la multiplicidad de cuestiones que se pueden analizar a través de una obra es “Guerra y paz” del brasileño Cândido Portinari, expuesto en la Sede de la Asamblea General de Naciones Unidas. Incluso, hasta resulta anecdótica la historia, teñida de ribetes iusternacionalistas. En 1949, el artista fue invitado a participar en Nueva York de la Conferencia Cultural y Científica para la Paz Mundial. Sin embargo, la Embajada americana le negó el visado para ingresar al país por motivos políticos y Portinari, ante ese hecho, envió a la Conferencia un texto que sería leído allí ante su ausencia; el mismo decía: “La lucha por la paz es una tarea decisiva y urgente. Unidos los pueblos del mundo entero, no solamente con palabras sino con acciones, llevarán hasta la victoria final la gran causa de la Paz, la Cultura, el Progreso y la Fraternidad de los Pueblos”. Lo paradójico  es que dos años más tarde el Ministerio de Relaciones Exteriores de Brasil lo consultó para hacerle el pedido de una obra que sería donada al nuevo edificio sede de las Naciones Unidas. Entre los temas que Itamaraty sugirió estaban la guerra y la paz, Brasil y las Américas y la contribución de Brasil a la paz universal. Portinari, sin dudarlo se inclinó por el primero y, tras trabajar cuatro años (de 1952 a 1956), creó la obra Guerra e Paz, que está compuesta por paneles de 14 x 10 metros[251]. El Guernica de Picasso fue una inspiración en la obra de Portinari.

 

Varias cosas llaman la atención de los murales de Portinari. El primer panel se refiere a la guerra y aquí el artista no pintó armas y no se ven ametralladores, ni tanques, ni uniformes ni soldados. La guerra está representada a través del sufrimiento de la población civil, principalmente con la madre que pierde a su hijo. Otra son los colores utilizados ya que no es frecuente asociar el color azul a la guerra. Sin embargo, con pocos puntos de color en tonos sobrios y fríos, la pintura da al observador la sensación de desconsuelo.  Las expresiones de las figuras revelan miedo, tristeza y desesperación. El segundo panel de la obra se refiere a la paz y aquí predominan los colores vivos que transmiten alegría y tranquilidad[252].

 

Portinari nunca pudo ver su trabajo instalado en la ONU ya que siguieron sin concederle el visado para entrar al país.

 

Otra obra que merece destacarse es “Los dioses de la época moderna” del artista mexicano Clemente Orozco. Este panel es uno de los 24 que Orozco pintó en la Biblioteca Baker en el Darmouth College de Hanover, en New Hampshire (Estados Unidos). El mural ocupa 3.200 metros cuadrados de la sala de lectura y hacen referencia al impacto de los pueblos europeos sobre los pueblos indígenas de América del Norte y a los horrores de la guerra civil mexicana y la Primera Guerra Mundial. Los dioses de la época moderna es un panel que “pretende criticar y denunciar la hipocresía de las instituciones académicas y educativas modernas y su indiferencia durante las revueltas que tuvieron lugar en la década de 1930. Orozco retrata esqueletos vestidos con birretes y túnicas. Ante ellos un esqueleto en posición de dar a luz alumbrando un esqueleto, que se identifica con el nacimiento del conocimiento y la ciencia inútil, que centrada en sus propios intereses, termina por servir de poco o nada para mejorar la vida de los mexicanos. Un fondo llameante hace referencia a los navíos de Cortés que trajeron la destrucción al continente americano y los fetos embalsamados sobre tomos polvorientos hacen relación a la inutilidad de la divulgación científica y el conocimiento centrado en sus intereses particulares e indiferentes a la crisis de la civilización moderna”[253].

 

La obra “Jurisprudencia” de Gustav Klimt es otra pintura que puede utilizarse como recurso didáctico en la enseñanza del Derecho internacional.  En 1894 Klimt recibió una invitación junto con el pintor Franz Matsch para realizar unas pinturas para el techo del Aula Magna de la nueva Universidad de Viena con representaciones simbólicas de las cuatro Facultades tradicionales en las Universidades europeas de la época: Teología, Filosofía, Derecho y Medicina. Klimt se encargó de la Filosofía, Medicina y Jurisprudencia, mientras que Matsch se ocupó de Teología. Cuando terminó Filosofía y Medicina, los cuadros de Klimt fueron expuestos y recibieron severos ataques de la prensa, siendo señalados como pornográficos.

 

Al analizar la obra “Jurisprudencia” no debe perderse de vista que el derecho era sumamente respetado en la cultura liberal austríaca de la época. Cuando Klimt empieza a trabajar en Jurisprudencia” en 1901, tomó como modelo un bosquejo que difería tanto conceptual como estilísticamente de las otras dos piezas que integraban la serie. Mientras que la sacerdotisa de Filosofía” y la figura destacada de “Medicina” eran tipos adivinatorios y misteriosos en posturas estáticas y solemnes, la figura de la Justicia era activa, estaba viva, blandía su espada en el aire para protegerse del pulpo amenazante y enigmático de la parte inferior de la pintura, que representa el delito y el mal. En la versión original Klimt idealiza a la Justicia, a la que pinta con pinceladas traslúcidas y enérgicas, siendo el ambiente luminoso y abierto. Sin embargo, al retomar la obra en 1901, Klimt cambió radicalmente la concepción que tenía de su propia obra y de esa primera versión donde todo se parecía a un paraíso; así, la escena se convierte en un infierno sofocante donde la figura central ya no es una justicia altiva sino una víctima indefensa de la ley. Se trata de un hombre desnudo, con las manos en la espalda y con la cabeza agachada en actitud sumisa. Su cuerpo está envuelto por una figura monstruosa, una especié de pulpo con ventosas, interpretado como la conciencia culpable. A pesar de no ser tan visible, hay un edificio de piedra interpretado como el Tribunal Supremo en donde se sitúan las figuras de la verdad, la justicia y la ley, figuras femeninas ausentes de vida, acompañadas de las cabezas de los jueces como bustos romanos, algo asociado a los cantos del Infierno de Dante.

 

Tal como lo señala Schorske, “en la ejecución de esta nueva imagen, Klimt incorporó tres sugerencias que le habían hecho quienes le encargaron las obras para mejorar su versión de 1898. Las sugerencias fueron: una caracterización más clara de la figura central; más calma en el tono de la pintura; y un cambio en el notable vacío en la mitad inferior de la pintura. En respuesta al primer pedido, el hombre atrapado por los tentáculos de la ley reemplaza con un realismo bien concreto a la Justicia pura, diáfana e impresionista de la primera versión. Klimt cambió el cielo fresco y agitado del boceto original y en su lugar puso la calma pegajosa y estática de la sala de ejecuciones. Y en lugar del ‘notable vacío’ puso el temible espectáculo de la ley como castigo implacable, como devoradora de sus víctimas. Así cumplió el pintor con los tres pedidos del cliente en sentido literal, desafiando los valores a los que respondían con una agresividad inusitada”[254].

 

El cuadro que representaba a la “Jurisprudencia” como una potencia oscura y terrible provocó nuevamente problemas, a punto tal que el propio Klimt decidió recomprar sus obras y apartarse del proyecto artístico.

 

Las litografías y dibujos del artista holandés Mauris Cornelis Escher plantean en muchos casos mundos imaginarios que bien pueden ser utilizados al tratar ciertos temas de Derecho internacional. Así, si siguiendo a autores como Boaventura de Sousa Santos, Twinning o el mismo Atienza, se concibe al ordenamiento jurídico como una construcción o como la tarea de construir un edificio, recurrir a “Ascending and Descending” (1960), Relativity (1953), o Cycle (1938) puede constituir una buena estrategia. Los ordenamientos jurídicos están llenos de escaleras, túneles, pasadizos, niveles, subidas y bajadas, etc. Por otro lado, la intersección entre el hard law y el soft law en Derecho internacional privado puede ser trabajado a partir de Three Spheres II (1946), Bond of Union (1956), Drawings Hands (1948) Sky and Water (1938) o Day and Night (1938). Las teselaciones de Escher, su obsesión por lo cóncavo y lo convexo, por el orden y el caos, los laberintos, la circularidad, los mundos paralelos, las esferas reflectantes, el efecto droste, la geometría y el infinito en sus obras hacen que surjan múltiples posibilidades para crear sinergias con el mundo del Derecho internacional. Una combinación “múltiple” entre arte y derecho puede crearse a través de Escher y Borges para el tratamiento de la construcción normativa del Derecho internacional privado. Incluso puede complementarse con un video sobre un fragmento de la película inglesa/estadounidense Labyrinth, dirigida por Jim Henson en 1986[255], en la cual se usaron como modelos dibujos y litografías de Escher.

 

 

 

 

VI. La Música y el Derecho

 

1. La música y el Derecho internacional

 

                                                 “Hay una necesidad de que la música  forme parte de la                                                                         educación de los jóvenes  pues contribuye, de algún                                                                   modo, a la formación del carácter del alma”.

 

                                                                                                                             Aristóteles

                                                                                                                               Política

 

 

Platón en La República decía que había que formarse en tres disciplinas: la música, la gimnasia y la  filosofía. Aristóteles, por  su parte, sostenía que “la música debía practicarse no a causa de un solo beneficio, sino de  muchos, pues debía cultivarse con vistas a la educación y a la purificación (…). En la antigua China, Confucio no concebía a la educación sin la música.

 

A lo largo del tiempo la música ha evidenciado que posee un lenguaje simbólico que hace posible la expresión de las emociones más profundas, que ayuda a la sociabilización, a la vez que fomenta la cooperación, el espíritu crítico y el respeto.

 

Más allá de que se discuta si la música constituye o no un lenguaje universal, lo cierto es que logra expresar  a partir de la sonoridad situaciones, sensaciones, y sentimientos. Como ha señalado el violinista Yehudi Menuhim, quien presidiera el Consejo internacional de música de la UNESCO de 1969 a 1975 y fuera un activo defensor de causas humanitarias, “la música y las artes invitan a la participación y constituyen un antídoto contra los obstáculos a la armonía entre los hombres. Hacer música no es solamente tocar o cantar, es también escuchar. Al aprender desde su más tierna edad a escuchar al otro, el niño descubre lo qué es la tolerancia y se protege de los instintos bárbaros. La música les tendría que pertenecer, como el aire, el agua y la leche, ya que a nuestros ojos, forma parte de los Derechos Humanos. Representa una fuerza desconocida en la sociedad, capaz de hacer mover las cosas (...)”[256].

 

Depende con la finalidad con la que sea utilizada, la música puede servir tanto como instrumento de paz, como para fomentar la venganza, el odio y la violencia; asimismo, puede ser usada  como forma de represión, de tortura, de terror o de humillación. La música puede constituir un “arma acústica”, ya que con sus vibraciones es posible producir un efecto incapacitante o incluso letal[257]. Son conocidos los casos del uso sistemático de la música como arma de tortura en la guerra de Irak y también  su utilización en la prisión de Guantánamo con los prisioneros. Sin embargo, a través de la música es posible potenciar la capacidad de escucha, el diálogo, la tolerancia, la sensibilidad, entre otras.

 

La música  ha jugado un rol esencial en materia de derechos humanos. Así, por ejemplo, las Naciones Unidas le encomendaron al compositor español Cristobal Halffter la Cantata de los Derechos Humanos “Yes, speak out”[258] con un texto de Norman Corwin para conmemorar el XX aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. El texto de la cantata se fundamenta en los artículos de la Declaración, y aparecen allí temas como la paz, el progreso y la libertad, que primero se negarán, después se expondrán y finalmente se afirmarán. Halffter ha señalado, al referirse a la Cantata, que “hay que poner la tecnología al servicio del pensamiento y de la imaginación. Pero el pensamiento por delante de la tecnología. Siempre que la mente vaya por delante de la tecnología, el ser humano triunfará”. La música, piensa, “debe ponerse al servicio de  unas ideas que nacen del humanismo al que pertenece nuestra civilización occidental”[259].

 

Otra composición a destacar es el oratorio dramático Los Derechos del hombre del compositor rumano Marius Constant del año 1989. Los textos de la obra son de Yves Jamiaque, de Lou Bruder, de Marius Constant, de Gustave Flaubert y también toman parte de la Carta Magna, del primer pacto de la confederación helvética, de Habeas Corpus, del Bill of Rights, de la Declaración de derechos de Virginia, de la Declaración de los Derechos del Hombre de 1789, entre otros.

 

 

 

2. Algunos casos particulares de la música en el Derecho internacional público y privado

 

 

Ciertas melodías se refieren a temas especialmente vinculados al Derecho internacional público o privado. Incluso, algunas de las frases de las letras pueden utilizarse como disparadores de tópicos a desarrollar o provocar reflexiones finales que sean capaces de integrar muchos de los temas dados en una clase. Mencionaremos algunas a modo ejemplificativo.

 

A veces las canciones se asocian con un determinado momento histórico. Así, por ejemplo, “Paint It Black” de los Rolling Stones se vincula a la Guerra de Vietnan, en particular debido a la película Full Metal Jacket de Stanley Kubrick.

 

El tema “Russian” de Sting (1985)[260] ha sido calificado como una canción emblemática pacifista con un mensaje universalista de hermandad, paz y esperanza que evoca la complejidad de esos tiempos; sin embargo, también ha sido criticada por poner en evidencia los discursos bélicos de las mayores potencias mundiales sobre la amenaza de la utilización de armas nucleares[261].

 

Renaud es un músico francés que ha sido calificado de contestatario  y en su canción “Le Blues de la porte d’Orleans” se mueve entre la aceptación de las estructuras estatales y el rechazo del Estado francés, en algo que trae a la mente la secesión, la separación o la autonomía y que plantea la tensión entre un polo estatista y uno representativo, dando cuenta en cierta manera del derecho a la libre determinación de los pueblos[262].

 

Björk Guðmundsdóttir -más conocida como Björk, es una artista islandesa que en “Declare Independance”[263] la letra de su canción hace todo el tiempo hincapié en la independencia de los pueblos e invita a reflexionar sobre el tema. Lo curioso es que la canción se conoce unas semanas antes de la proclamación unilateral de independencia de Kosovo, en marzo de 2008, y también unos meses antes del reconocimiento por parte de Rusia de la independencia  de Osetia del sur y  de Abjacia. En un concierto, en Shanghai, Björk cantó esta canción invocando el nombre del Tíbet, así como lo hizo en Australia refiriéndose a los aborígenes[264].

 

Didier Awadi es un rapero senegalés que se ha convertido progresivamente en una de las voces más influyentes en la escena musical africana, siendo uno de los precursores del movimiento hip hop en el continente y convirtiéndose en una figura emblemática del activismo político en el frente musical.  La canción “J'accuse”[265],  es parte del álbum “Another World Is Possible” de 2004. Ya el propio título del álbum resulta evocador. La canción denuncia de la violación del principio de no intervención en los asuntos internos de los Estados y también la intromisión en la soberanía de ciertos Estados debido a las políticas intervencionistas de otros Estados. El texto de la letra de la canción refiere de manera directa al derecho internacional y ejemplifica con la intervención de los Estados Unidos en Somalia y la de 2003 en Irak, la intervención en Panamá en 1989, así como las huelgas estadounidenses contra Libia en la década de 1980.  Además, acusa a Bélgica de “matar a Lumumba” y, del mismo modo,  se refiere a la muerte del presidente Thomas Sankara en Burkina Faso. La canción incluye también una referencia a la Corte Penal Internacional y Awadi traza la imagen de una justicia penal internacional que es injusta, selectiva y al servicio de los más fuertes[266].

 

En el ámbito del Derecho internacional privado la canción “Disneylandia”[267] del músico uruguayo establecido en España Jorge Drexler es una muestra de la diferentes relaciones iusprivatistas (civiles, comerciales, etc.) internacionales que pueden darse en el marco de este mundo global, finalizando la melodía con  la paradoja absoluta de que se le niega la visa a un niño para entrar en Disneylandia. La letra de la canción puede utilizarse no sólo para distinguir las relaciones jurídicas internas de las internacionales, sino también para analizar la incidencia del contexto jurisdiccional en la calificación de los casos.

 

La canción “Ups”[268] (y principalmente el video surrealista que la acompaña) de la banda británica de pop rock Coldplay constituye un excelente disparador para evidenciar los diferentes temas “globales” que puede plantear el Derecho internacional privado. Incluso, muchas de las imágenes del video son aplicables a temas de Derecho internacional público.

 

 

VII. La Fotografía y el Derecho

 

1. La fotografía y el “enfoque derecho”

 

“Ver es haber visto”

 

Fernando Pessoa

Libro del desasosiego

 

 

Desde los inicios de los tiempos  los seres humanos han querido captar el mundo que los rodeaba; así, el dibujo, la pintura y la fotografía son  formas de esos intentos de inmortalizar momentos y vivencias. La esencia de la fotografía es contar historias por medio de imágenes y, de esta forma, éstas se constituyen en un acto de comunicación. Como pusiera de relieve Susan Sontang, la fotografía en cuanto arte y la fotografía en cuanto documento,  son extensiones lógicas de lo que significa la fotografía: la anotación, en potencia, de cuanto hay en el  mundo, desde todos los ángulos posibles. En este sentido, “las fotografías alteran y amplían nuestras nociones de lo que merece la pena mirar y de lo que tenemos derecho a observar. Son una gramática y, sobre todo, una ética de la visión. Por último, el resultado más imponente del empeño fotográfico es darnos la impresión de que podemos contener el mundo entero en la cabeza, como una antología de imágenes. Coleccionar fotografías es coleccionar el mundo”[269].

 

Las fotos, expresan una cierta actitud hacia la vida, una imagen mental en la que los deseos o temores, son capturados; así, las fotografías ilustran cosas y el cerebro humano percibe ese lenguaje. En un mundo de imágenes cada vez más veloces, el análisis fotográfico ofrece una especial intensificación perceptiva por medio del ralentizado, afinando el ojo y viendo bajo la superficie, de manera tal que se adquiere un mayor conocimiento contextual, señala Holzbrecher[270].

 

Diversos testimonios sobre el origen de la fotografía dan cuenta de su antigua data. Desde las referencias de Aristóteles, pasando por los filósofos chinos hasta llegar a la edad media y, posteriormente los continuos desarrollos, todos han hecho hincapié en aplicar el principio de la cámara oscura para explicar la formación de la imagen visual en el ojo. La cámara oscura, en tanto instrumento óptico, produce una imagen sobre una pantalla blanca curva horizontal situada en el centro de una habitación totalmente oscura  pintada de negro; así, la cámara es capaz de dibujar con la luz, sobre un papel, no sólo los diferentes valores del claroscuro de un cuerpo iluminado, sino también los matices diferentes de color. Debido a la distancia focal que existe entre las lentes que utiliza la cámara y el objeto, el resultado es un efecto óptico que hace que los objetos que están situados a una gran distancia parezcan bastante cercanos.

 

Esa caja oscura y cerrada, con un pequeño orificio por el que entra una mínima cantidad de luz hace que se proyecte en la pared opuesta la imagen del exterior. Etimológicamente el vocablo fotografía proviene del griego phōs, que significa luz y grafḗ, que designa un  grupo de líneas aludiendo a la escritura, lo que, en conjunto, significa “escribir/dibujar con la luz”. La fotografía implica entonces una forma de mirar, de apropiarse de la realidad.

 

Más allá de su origen y su desarrollo, en lo atinente a este Relato y la relación entre la fotografía y la formación del jurista, cabe preguntarnos si resulta posible, a través de la fotografía, “enfocar derecho”. Quizás el interrogante tenga dos aristas: de un lado, si el uso de este recurso visual es factible de incorporarse como técnica didáctica en nuestras clases (ampliándose a otros contextos de formación y aprendizaje) y, de otro, si la utilización de la fotografía nos permite concentrarnos de mejor manera en la labor de observación, contemplación, escudriñamiento de las situaciones jurídicas que se plantean para poder comprenderlas mejor como juristas y sensibilizarnos como seres humanos.

 

Desde la década de los ’70 se viene aludiendo a la idea de la “alfabetización visual”, máxime en un mundo donde las imágenes lo impregnan todo. “Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir y leer el mensaje visual desentrañándolo a partir de los signos y su disposición en la imagen”[271]. Como afirma Augustowsky, “las imágenes son producciones culturales realizadas por alguien y para alguien, más allá del primer reconocimiento, cada fotografía obedece a intenciones, da cuenta de un recorte y un modo de ver un fragmento de la realidad, ha sido construida seleccionando ángulos, planos, etc. Para acceder a todas estas cuestiones, es necesario detenerse un poco más en la imagen, darle más tiempo, mirar con más atención utilizando mecanismos que la descompongan, la analicen y la interpreten”[272]. De esta forma, la labor de análisis e  interpretación de las imágenes permiten descifrar los significados que ellas tienen.

 

El uso de fotografías puede llevarnos por un momento a la “caverna de Platón” y podemos ver la representación del mundo a partir de la imagen y de su simbología. Más allá del deslumbramiento que pueda causar la imagen, interesa lo que puede motivar al estudiante, las preguntas que subyacen en cada imagen y los procesos mentales que pueden dispararse, en tanto los mismos le permitan detenerse y esforzarse más aún en la comprensión[273].

 

La fotografía es susceptible de incluirse en las clases y, tal como acontece con el cine, puede constituir un potente recurso pedagógico. Desde la introducción de fotos en power point u otros medios tecnológicos de reproducción, hasta la selección de imágenes para ilustrar un tema o, incluso, la búsqueda de las mismas por parte de los estudiantes, su utilización no sólo favorece la observación y potencia la creatividad, sino que motiva el aprendizaje y promueve el desarrollo de destrezas comunicativas.

 

Examinar el Derecho internacional a través de la lente fotográfica puede ayudarnos como juristas no sólo a educar la mirada sino también posibilita aprender mirando, lo cual nos lleva a reflexionar sobre “lo que vemos”” y lo que no vemos”.

 

Mirar, observar, aprender a contemplar las cosas de una manera diferente constituye sin lugar a dudas un enorme desafío en la enseñanza y en el aprendizaje del Derecho internacional. Acercarse a ciertas situaciones, hacer un ligero zoom, encuadrar, enfocar y desenfocar, visualizar los claroscuros  constituye una tarea tan apasionante como desafiante.

 

Si se parte de la idea de que la fotografía es un reflejo inmediato de la realidad, su utilización en la enseñanza permite reflexionar sobre nuestros patrones de percepción e interrogarnos acerca de cómo observamos, qué percibimos, qué no miramos, qué hay debajo de la superficie de lo que vemos. Es posible aprender a descubrir mundos desconocidos y escapar de la ceguera rutinaria[274]. La foto implica una imagen congelada pero, a partir de ella, es posible generar un pensamiento crítico  que nos permita ser capaces de percibir los contextos y ampliar nuestro espectro de percepción. Así, por ejemplo, la contemplación de fotografías que aborden temas vinculados al Derecho internacional dispara la reflexión sobre esos asuntos, a la vez que permite sensibilizar sobre cuestiones trascendentes y facilitar el trabajo en el aula de determinados contenidos curriculares.

 

Es posible entonces, utilizando el juego de palabras, “enfocar derecho”. Así como encuadrar una imagen significa decidir desde donde se tomará y con qué distancia focal, lo mismo es factible hacer con un tema jurídico al analizarlo. Componer una imagen es realmente una tarea compleja ya que intervienen distintos elementos que son percibidos de diversas maneras: personajes, planos (general, primer plano, plano de detalle), luces, distancias, etc. Así, un enfoque correcto puede ser clave en una foto y, desde el punto de vista legal, lograr un enfoque correcto de un problema jurídico puede ayudar a encontrar la solución. De esta forma si se piensa en la fotografía para juristas surgen múltiples preguntas: ¿qué mirar y cómo hacerlo?, ¿cómo enfocar?, ¿qué parámetros y planos tener en cuenta al momento de encuadrar un problema para arribar a su solución?

 

 

 

2.   La “mirada” y la “perspectiva” en el Derecho: las luces y las sombras

 

 

“La manera de mirar moderna es ver fragmentos”

 

Susan Sontang

Sobre la fotografía

 

 

 

Los juegos ópticos siempre han ejercido una atracción especial. Las lentes, las luces y las sombras, los colores y las formas constituyen estímulos que nos ayudan a percibir la realidad de una forma distinta y favorecen la mirada en perspectiva.

 

Resulta interesante la posición de Eslava, para quien “El derecho internacional, como la fotografía, conlleva una manera de mirar el mundo, y una manera de categorizar lo que vale la pena mirar. Notablemente, tanto el derecho internacional como la fotografía tienden a atraer nuestra mirada hacia eventos y sitios excepcionales, a menudo dejando de lado lo que consideran ordinario o cotidiano. Funcionan, de esta manera, como tecnologías de encuadramiento. Son mecanismos a través de los cuales el mundo es observado, aprehendido y construido de acuerdo con parámetros superpuestos sobre nuestras realidades. Al hacerlo, estos mecanismos organizan el mundo y nuestras respuestas políticas frente a él”. En esa línea, sostiene que “preguntarnos sobre cómo el derecho internacional construye nuestras realidades y qué método o, mejor aún, qué contra-método debemos usar para entender mejor este proceso, se parece mucho al ejercicio de comprender cómo la fotografía no solo se trata de una actividad inocente que intenta capturar una realidad neutra y exterior”. Así, “el derecho internacional, al igual que la fotografía, conlleva una ideología, que se manifiesta en modos particulares de encuadrar y moldear al mundo y de decirnos cuál es su rol en este proceso. El punto es, entonces, cómo desarrollar otro modo de observar al derecho internacional, un modo más adecuado para examinar y desafiar su funcionamiento tanto cotidiano como extraordinario” [275]

 

Cabe preguntarnos si es lo mismo ver y mirar, o si tiene la misma connotación ver y contemplar… ¿Cuándo ejercitamos una visión pasiva y distraída y cuándo hacemos de esa visión una acción activa, concentrada y persistente? Los ojos del ser humano captan millones de imágenes, pero el cerebro sólo procesa una mínima parte de ellas que, por el motivo que sea, ha generado nuestra atención. Las imágenes tienen la capacidad de despertar sensaciones, evocar recuerdos, climas y estados de ánimo. En ese sentido, constituyen herramientas sumamente interesantes para ser utilizadas en contextos de enseñanza-aprendizaje. Es más, algunas fotografías poseen un poderoso significado simbólico, a punto tal de que se convierten en íconos. “Fotografiar es conferir importancia”, decía Sontang[276]. Piénsese, por ejemplo, en la instantánea sobre el naufragio del petrolero Prestige captada poco antes de su hundimiento frente a las costas de Galicia en España. Tal imagen se convirtió  en un “icono” de la plataforma Nunca Máis, no sólo porque el fotógrafo Xurxo Lobato fue galardonado por esa foto con el premio Ortega y Gasset de Periodismo 2003, sino porque las catástrofes ambientales en materia de derrames de petróleo se suelen identificar con esa fotografía. Otro ejemplo es la fotografía del canadiense Ed Burtinsky que retrata lugares del mundo donde se aprecia la huella industrial; entre ellas, sobresale una tomada en Chittagon, Bangladesh, en 2000, a una de las principales industriales de desguace de buques “con una dudosa tradición de respeto del medio ambiente y los derechos humanos”[277].

 

Fotografías de guerras, revueltas y tragedias han marcado la historia del derecho internacional. Algunas han logrado sensibilizar al mundo más que mil noticias y artículos periodísticos y académicos. Según Sontang, “el fotógrafo saquea y preserva, denuncia y consagra a la vez”[278]. Un caso paradigmático por los análisis que implicaron fue la del niño acechado por un buitre, tomada en Sudán en 1993 por el fotógrafo Kevin Carter  que retrata la terrible escena de un niño desnutrido que lleva en su muñeca derecha una pulsera de la ONU y detrás hay un buitre a la espera de su muerte para comérselo. Otra fue la de la niña de napalm, foto tomada por el fotórgrafo Hung Cong Ut que muestra como un torrente de niños huye de una nube de humo de napalm a través de una carretera en Vietnan del Sur, escotado por soldados. En el centro de la escena a una niña desnuda grita de dolor a causa de las quemaduras. La imagen fue portada de la revista Times y contribuyó a movilizar a la población mundial contra la guerra de Vietnan.

 

En el campo del derecho internacional humanitario, las fotografías  sobre el exilio, el desarraigo, la destrucción, el desplazamiento forzado, los campos de refugiados, los albergues de víctimas, entre otras, han buscado no sólo visibilizar, sino también dar testimonio del sufrimiento de millones de víctimas en el mundo  a causa de la guerra. A través de la imagen no solamente se evidencia una mirada tradicional a los derechos humanos, sino que hay una mirada que interpela directamente al espectador[279]. El objetivo no es simplemente mostrar, sino provocar una reflexión consciente y profunda sobre los derechos humanos y su violación en determinados contextos. Muchas veces lo que se ve en la imagen es, directamente, una violación del derecho internacional.

 

Un caso que merece destacarse en nuestro ámbito es la fotografía “L’orologio di Comacchio” (1955) del fotógrafo italiano Piergiorgio Branzi[280] que ilustra la portada del libro de Derecho internacional privado: “Cuestiones complejas en los procesos de restitución internacional de niños en Latinoamérica”[281]. El fotógrafo, al ser contactado por una de las coordinadoras del libro y enterarse de que su obra representaba, en la mirada de una profesora, la lentitud de los  procesos y la importancia en los procesos de restitución de niños, decidió cederles gratuitamente el derecho de reproducción para ilustrar la  portada del libro.

 

Más allá de los innumerables ejemplos de fotografías que podrían darse sobre una multiplicidad de temas vinculados al Derecho internacional, lo que creemos importante destacar es que ella constituye un complemente didáctico en las clases que es fácilmente utilizable a través de diversos modos. La imagen informa sobre la realidad, pero también se constituye en una plataforma válida que potencia el juicio crítico y reflexivo  que permite comprender, analizar, explorar y discutir sobre determinados conceptos, más allá de utilizarla simplemente como mero documento histórico.

 

Recurrir a la fotografía como herramienta en las aulas  puede extenderse a otras instancias de formación y, en este sentido, vale la pena mencionar iniciativas como la del proyecto español Millennium DIPr que ha organizado un Concurso de fotografía bajo el lemaPrincipio del formulario “todo lo que nos rodea está relacionado con el Derecho internacional”[282] o el Concurso “Creatividad DIPr”- Crea-en-ti-vida-DIPr, organizado por la Cátedra Abierta Latinoamericana de Derecho Internacional Privado con sede en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral.

 

 

 

 

VIII. Las estrategias didácticas y la práctica docente: del ideal a la posibilidad

 

                                              

                                                                “Educar es lo mismo que poner motor a una barca…                                                                              hay que medir, pesar, equilibrar… y poner todo en marcha”.

                                                                                                                       Fermín Gainza

 

 

En los tiempos que corren, todo lo relativo a la enseñanza y al aprendizaje en las aulas  universitarias exige replantearnos no sólo qué enseñar, sino también cómo hacerlo, teniendo en cuenta la manera en la que aprenden los estudiantes. Desde aquellos  planteos pedagógicos  sobre “aprender a aprender”, hasta los estudios que muestran un enfoque de neurociencia, pasando por las formas en que los estudiantes aprenden de manera significativa o con inteligencias múltiples e interiorizan un conjunto de procedimientos que les permiten construir, controlar y dirigir de forma consciente e intencional su propio conocimiento, resulta necesario que, como profesores, analicemos nuestras propias prácticas docentes[283].

 

Desde esta perspectiva, cabe indagar entonces cuáles son nuestras propias propuestas didácticas en el aula universitaria, cuáles son las potencialidades que podemos explorar, pero también cuáles son las limitaciones e inconvenientes de nuestro entorno a fin de poder planear un desarrollo curricular y pedagógico que resulte adecuado. Si se parte de la base de que la función docente del profesor universitario no puede quedar reducida a la mera transmisión mecánica de información sino que, por el  contrario, él lleva a cabo un papel  mediador en el proceso de construcción del sujeto que aprende[284], entonces la responsabilidad del profesor resulta fundamental no sólo en el desarrollo de la clase misma, sino también en la planificación de cada actividad. En este sentido, es fundamental tener en cuenta las características personales de los estudiantes (conocimientos previos, expectativas, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, etc.), ya que ellas constituyen el punto de partida en el diseño y desarrollo de las estrategias de enseñanza.

 

Ahora bien, la formación del estudiante se da en las aulas universitarias y también fuera de ellas.  El contexto actual universitario plantea una serie de circunstancias de las cuales no se puede prescindir: Universidades públicas y privadas, con distintas fuentes y montos de financiamiento, docentes e investigadores con dedicación exclusiva o a tiempo parcial, infraestructura adecuada o deficiente, aulas masivas o cursos personalizados, currículas inclusivas, flexibles o pétreas, cursos promocionales de amplia carga horaria o cátedras de reducida extensión horaria, cursos anuales, semestrales o cuatrimestrales. Todo eso influye y marca en algunos casos, un punto de inicio y, en otros, una delimitación de las posibilidades para llevar a cabo una metodología de enseñanza que incorpore las diferentes manifestaciones del arte como instrumento didáctico complementario.

 

Claro está que no existen “manuales ni instrucciones de uso”, sino que cada experiencia resulta  vital a la hora de diseñar nuestras propias estrategias y prácticas docentes.

 

En los últimos años en muchas Universidades argentinas –producto incluso de los procesos de acreditación de las carreras de Derecho ante la CONEAU[285]- se evidencia un cambio de paradigma en cuanto a la percepción del rol docente. El profesor universitario en muchos casos pasa de ser un simple “visitante de la Universidad” con dedicación de dos horas o cuatro horas semanales para impartir clases, sino que se convierte en un verdadero “profesional de la enseñanza”, con dedicaciones exclusivas o semi exclusivas a la docencia y a la investigación y con una clara política de innovación creativa en la enseñanza y en la formación de recursos humanos. Este dato no es menor sino que pone de relieve una multiplicidad de cuestiones: su lugar físico de trabajo es la Facultad o un centro de investigaciones dependiente de ella, su carga horaria es mayor y su dedicación profesional también, lo que favorece la posibilidad de llevar a cabo ciertas actividades que, en otras circunstancias se verían condicionadas.

 

La definición del perfil del abogado definido por el Consejo de Decanos de Facultades de Derecho -a los efectos de la acreditación de la carrera de Abogacía -también ha generado ciertas pautas que las Casas de Estudios van tomando en cuenta. La consideración del estudiante como un ser activo y crítico en la construcción y re-construcción de su propio conocimiento, la necesidad de atender a sus diferencias individuales de aprendizaje, así como la conveniencia de favorecer su desarrollo personal –lo cual se ve reflejado en el diseño de las estructuras curriculares de la carrera-, exigen del cuerpo de profesores no sólo el dominio de unas teorías y estrategias didácticas básicas que le permitan afrontar con ciertas garantías de éxito los grandes desafíos educativos que se plantean en este nuevo escenario universitario, sino que introduce un amplio abanico de posibilidades en cuanto a las estrategias para poder mejorar la práctica educativa.

 

Claro está que hay planteamientos que no nos dejan indiferentes: ¿cómo no caer en un método mecanicista de enseñanza del derecho?, ¿cómo romper los esquemas clásicos sin perder el rigor y la seriedad que impone toda disciplina jurídica?, ¿cuáles son los límites de la flexibilidad en el abordaje de cuestiones interdisciplinares?, ¿cómo integrar, complementar, potenciar, posibilitar y ser creativos en el espacio áulico y fuera de él? ¿Cómo influyen las prácticas y proyectos de investigación y de extensión universitaria y de  qué manera se puede lograr un mayor acercamiento desde el aula de grado universitario? ¿Qué limitación real y significativa impone la carga horaria docente de una dedicación simple y cuáles son también las limitaciones horarias asignadas a cada disciplina y la infraestructura con la que se cuenta en cada institución universitaria?

 

Creemos que más allá de cualquier limitación existente es posible integrar arte y derecho en la formación de nuestros estudiantes. En todo caso, la potencialidad de esta sinergia dependerá de las condiciones con las que cada uno se encuentre en la práctica. De lo ideal a lo real hay  un trecho considerable. Pero la posibilidad y la creatividad están siempre presentes. Dependerá de las elecciones y, en muchos casos, del propio apoyo de las autoridades universitarias.

 

Nos permitimos señalar sólo algunos ejemplos de los cuales tenemos conocimiento en Argentina: la iniciativa Teatro de la  Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba[286], El proyecto universitario de investigación-acción Lectores por la Justicia[287], el Seminario “El Derecho en otros mundos” (a propósito de Juego de Tronos)[288], la web RepensARTE DIPr de la Universidad Nacional del Litoral[289], el Concurso “Crea-en-ti-vida DIPr” de la Cátedra Abierta Latinoamericana de DIPr con sede en la  Universidad Nacional del Litoral[290]. Ya lo decía William Blake: “The imagination is not a state: it is the human existence itself”.

 

Trazar puentes entre “derecho y arte” puede, a simple vista,  resultar simple; sin embargo, es una tarea tan compleja como fascinante a la vez porque implica no desnaturalizar la esencia de la propia disciplina jurídica sino, por el  contrario, potenciarla a partir de ciertos recursos artísticos.

 

Como todo en la vida, habrá dogmáticos acérrimos que se resistan a esto y lo vean como una herejía a los criterios clásicos de enseñanza, de ideas y conceptualizaciones preestablecidas e inmodificables. Estarán los escépticos que piensen que tal unión es imposible o que,  en todo caso, implica mucho esfuerzo sin resultados comprobables cuali y cuantitativamente. Y, finalmente, estarán aquellos que, con responsabilidad, se arriesguen a experimentar y ver qué sucede. Quizás valga la pena hacerlo. Parafraseando el título del famoso Curso general de La Haya de Derecho internacional privado de Peter North: “Reform, but not revolution[291].

 

 

IX. A modo de conclusión: la Itaca de Kavafis

 

El poeta griego de Alejandría  Constantino Kafavis -nacido a principios del siglo XX en Egipto- en su poema “Ítaca”  se refiere al prolongado viaje de regreso a casa de Ulises, el héroe épico de Homero en La Odisea, travesía que duraría 20 años.

 

Ítaca constituye una metáfora, casi una invitación al viaje de la vida misma y a la tarea de enseñar y aprender. El viaje a Ítaca no es sólo un viaje de regreso o de vuelta de la Guerra de Troya, sino que es también el viaje de ida,  el primer viaje. El interrogante es a qué camino nos transporta a cada uno de nosotros como lectores y como protagonistas en el ejercicio de nuestro accionar.

 

Cuando te encuentres de camino a Ítaca,
desea que sea largo el camino,
lleno de aventuras, lleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al enojado Poseidón no temas,
tales en tu camino nunca encontrarás,
si mantienes tu pensamiento elevado, y selecta
emoción tu espíritu y tu cuerpo tienta.
A los Lestrigones y a los Cíclopes,
al fiero Poseidón no encontrarás,
si no los llevas dentro de tu alma,
si tu alma no los coloca ante ti.

Desea que sea largo el camino.
Que sean muchas las mañanas estivales
en que con qué alegría, con qué gozo
arribes a puertos nunca antes vistos,
detente en los emporios fenicios,
y adquiere mercancías preciosas,
nácares y corales, ámbar y ébano,
y perfumes sensuales de todo tipo,
cuántos más perfumes sensuales puedas,
ve a ciudades de Egipto, a muchas,
aprende y aprende de los instruidos.

Ten siempre en tu mente a Ítaca.
La llegada allí es tu destino.
Pero no apresures tu viaje en absoluto.
Mejor que dure muchos años,
y ya anciano recales en la isla,
rico con cuanto ganaste en el camino,
sin esperar que te dé riquezas Ítaca.

Ítaca te dio el bello viaje.
Sin ella no habrías emprendido el camino.
Pero no tiene más que darte.

Y si pobre la encuentras, Ítaca no te engañó.
Así sabio como te hiciste, con tanta experiencia,
comprenderás ya qué significan las Ítacas.

 

Esa travesía vital que implica el proceso de enseñar y aprender, de formar, de litigar, de impartir justicia. Lo realmente importante no es Ítaca en sí, sino el propio recorrido en sí mismo y la sabiduría y experiencia que se va obteniendo a cada paso.

 

Uno puedo concebir la enseñanza del derecho en general –y del Derecho internacional en particular-, o incluso la formación del jurista, como un camino recto. Puede considerar que el arte es una distracción o un desvío. O, por el contrario, puede encontrar en él formas de inspiración, de promoción de la sensibilidad, de mejora en la argumentación, de posibilidad de crear puentes y sinergias humanistas que mejoren no sólo la concepción que tenemos del sistema jurídico, sino que nos permitan acercar el mundo del derecho a las personas, que son los verdaderos destinatarios.

 

El poema tiene varios símbolos, la mayoría extraídos de La Odisea. Los cíclopes, los lestrigones, o el feroz Poseidón como enemigos de Ulises. Quizás quepa pensar en qué tipo de personajes enfrentamos en el ámbito universitario y fuera de él cuando pretendemos o  intentamos enseñar ciertos temas de Derecho internacional y relacionarlos con el arte en sentido amplio. Sin embargo, Kavafis es sabio. Nos dice: si dentro del alma del viajero no hay cíclopes, lestrigones o Poseidón, todo es posible.

 

Otro símbolo es la idea de entrar en nuevos puertos que simbolizan los buenos tiempos y los lugares en la vida donde se obtiene  el placer, el conocimiento y la experiencia.

 

El símbolo del final es lo que representa la Ítaca en sí: el lugar de inicio y el del fin, donde empieza el camino y donde termina. Sin embargo, hay que tener cuidado: siempre existe la posibilidad de esperar demasiado sobre Ítaca:

Itaca te dio el hermoso viaje. 
Sin ella no habrías emprendido el camino. 
Ella no tiene nada que darte.

 

Quizás al final del viaje, no existe una “tierra prometida”, tal cual como la han descripto algunos. A veces la realidad, en cada ámbito, puede ser diferente. Pero el viaje en sí mismo, y la posibilidad de tender puentes entre el derecho y el arte es fascinante. Quizás los estudiantes con sus caras de asombro y sus precisas intervenciones y reflexiones son los que, la mayoría de las veces, nos marcan el camino. Y ser profesores es eso, justamente, abrirles el “camino” para una vida más intensa.

 

La educación no es llenar un cubo, sino encender un fuego, decía el poeta y dramaturgo irlandés William Butler Yeat. En esta época en la que nos toca vivir, marcada por la celeridad, el individualismo, la competencia a ultranza, la especialización,  el sálvese quien pueda, quizás sea bueno recordar aquella frase de C.S.Lewis, “la tarea del educador no es cortar selvas, sino regar desiertos”, y en esa labor, el arte puede colaborar en la formación de verdaderos juristas responsables, éticos y comprometidos con una función humanista del Derecho.

 

El tema elegido por la Sección de Metodología de la Asociación Argentina de Derecho Internacional para el Relato es de indudable trascendencia y las reflexiones que se generen seguramente en las Jornadas permitirán abordar ciertas cuestiones sobre la compleja enseñanza del Derecho internacional  “puertas adentro” y “puertas afuera” de las aulas universitarias. Estas páginas intentan constituir una somera aproximación en el recorrido de los temas que consideramos que podrían ser importantes para debatir.

 

Benjamin sostenía que debíamos cuidar de nuestros estudiantes para que no declinaran en su responsabilidad con el presente[292]. Por ello, nos gustaría concluir este Relato refiriéndonos al texto “Elogio a la dificultad”[293] del escritor y matemático argentino Guillermo Martínez, más conocido por ser el autor de la obra llevada al cine “Crímenes de Oxford”.

 

Martínez se propone la “defensa más ingrata de los libros difíciles”, porque “muchas veces en mi vida la lectura se pareció al montañismo, a la lucha cuerpo a cuerpo y a las carreras de fondo, todas actividades muy saludables y a su manera placenteras para quienes las practican, pero que requieren, convengamos, de algún esfuerzo y transpiración”. (…) la literatura, como cualquier deporte, o como cualquier disciplina del conocimiento, requiere entrenamiento, aprendizaje, iniciaciones, concentración. (…) los libros, aún en su desorden, forman escaleras y niveles que no pueden saltearse de cualquier manera. Y sobre todo, en la comparación de libro con libro, en las alianzas y oposiciones entre autor y autor, en la variación de géneros y literaturas, en la práctica permanente de la apropiación y el rechazo, puede uno darse un criterio propio de valoración, liberarse de cánones y autoridades y encontrar la parte que hará propia y más querida de la literatura. La segunda dificultad de la lectura es, justamente, quebrar ese criterio; confrontarlo con obras y autores que uno siente en principio más lejanos, exponerse a literaturas antagónicas, impedir que las preferencias cristalicen en prejuicios, mantener un espíritu curioso. Y son justamente los libros difíciles los que extienden nuestra idea de lo que es valioso. Son esos libros que uno está tentado a soltar y sin embargo presiente que si no llega al final se habrá perdido algo importante. Son esos libros contra los que uno puede estrellarse la primera vez y sin embargo misteriosamente vuelve (…). Los libros difíciles tienen la piedad de mostrarnos cuántos nos falta”.

 

Quizás pueda resultar posible trazar una analogía entre este texto y lo que sucede con el derecho y el arte. Ese puente, esa sinergia, esa construcción en pos de un proceso de enseñanza y aprendizaje realmente significativo implica hacer un “elogio a la dificultad”. Sin embargo, como en Ítaca, lo realmente trascendente es disfrutar del camino. En ese sentido, creemos que realmente vale la pena intentarlo.

 

 

 

 

 



[1]Ver S. Sassen, Una sociología de la globalización, Editorial Katz, Buenos Aires, 2007. La socióloga  Sassen analiza lo que para ella son los elementos constitutivos iniciales de una sociología de la globalización, a partir de las ideas de fragmentación, desnacionalización y existencia de procesos multiescalares: 1) la relación del Estado frente a la nueva economía y las redes digitales; 2) la recuperación de la importancia del lugar y de las prácticas sociales en la ciudad global; 3) la conformación de los movimientos migratorios internacionales; 4) la formación de nuevas clases globales y la emergencia de actores locales en la política global; y finalmente 5) la consolidación de nuevas formaciones sociales globales.

[2] Ver H. Muir Watt, “Private International Law Beyond the Schism”, disponible en: https://spire.sciencespo.fr/hdl:/2441/53r60a8s3kup1vc9k70p9ikj1/resources/hmw-pilagg-paper-final.pdf

[3] Extraído de la Conferencia pronunciada por Italo Calvino el 29/03/1983, para los estudiantes de la Graduate Writing División de la Columbia University de Nueva York, p. 1, disponible en: https://www.ddooss.org/libros/ciudades_invisibles_Italo_Calvino.pdf

[4] Ver G. Quintero Olivares, La enseñanza del Derecho en la encrucijada. Derecho académico, docencia universitaria y mundo profesional, Aranzadi, Cizur Menor, 2010, pp. 98 y 99.

[5] Ver J. Ortega Y Gasset, “Misión de la Universidad y otros ensayos sobre educación y pedagogía”, Revista de Occidente, Madrid, Alianza Editorial, 1982, p. 49.

[6] Ver M. Lacalle Noriega, “Una propuesta para la renovación de la enseñanza del derecho”, Relectiones, n° 1, 2014, pp. 57-74, esp. p. 69.

[7] Ver J.M. Vilajosana, “Enseñanza del Derecho y profesiones jurídicas”, Doxa, Cuadernos de Filosofía, edición especial 2017, pp. 259-260. Puede consultarse, asimismo, N. Cardinaux / L. Clérico, “la formación docente universitaria y su relación con los ‘modelos’ de formación de abogados”, en: Cardinaux, N. / Clérico, L. / Molinaria, A. / Ruiz, G., De cursos y de formaciones, Buenos Aires, Departamento de Pubicaciones de la Facultad de Derecho, UBA, 2005, pp. 33-50

[8] F. Laporta, “A modo de introducción: la naturaleza de las reflexiones sobre la enseñanza del derecho”, en  Laporta, F. (ed.), La Enseñanza del Derecho, Anuario de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, 2003, pp. 13-24, esp. p. 17.

[9] M. Böhmer (comp.), La enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía, Barcelona, Gedisa 1999, p. 15.

[10] Ver N. Bobbio, El problema del positivismo jurídico, Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1965, pp. 42, 45, 46 y 47. De acuerdo a esta posición el derecho es coactivo, la norma jurídica es imperativa,  existe supremacía de la ley sobre las otras fuentes del derecho, el ordenamiento jurídico es entendido como un sistema al que se atribuye el carácter de plenitud y, por ende, no hay lagunas ni se evidencia falta de coherencia y la actividad del jurista o del juez es esencialmente lógica, lo cual implica una aplicación mecánica de la norma.

[11] Ver E. Bulygin, El positivismo jurídico, México, Fontamara, 2006, p. 64.

[12] M. Böhmer (nota 9), p. 16.

[13] Puede verse un estudio minucioso en J.A. Pérez Lledó, El movimiento “Critical Legal Studies”, Tesis doctoral de la Universidad de Alicante (España), 1993, disponible en: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/3825/1/Perez-Lledo-Juan-Antonio.pdf

[14] Ver J.A. Pérez Lledó, “Teorías críticas del derecho”, en: Garzón Valdés, E. / Laporta, F. (eds.), El derecho y la justicia, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, Madrid, Trotta, 1996, pp. 99-100.

[15] Ver R. Vázquez, “Cómo se enseña el Derecho?”, Academia, Revista sobre enseñanza del Derecho, n° 12, 2008, pp. 221-237.

[16] Ver M. Atienza, El derecho como argumentación, Barcelona, Ariel,  2006, p. 21.

[17] Ver M. Atienza, El sentido del derecho, Barcelona, Ariel, 2001, pp. 254 y 257-258.

[18] F. Salvioli, “Algunas consideraciones sobre la enseñanza contemporánea del Derecho Internacional Público”, Revista Relaciones Internacionales, n° 22, 2002, p.  1,

disponible en: https://revistas.unlp.edu.ar/RRII-IRI/article/download/1622/1563/

[19] Ver J. Hervada, ¿Qué es el derecho?, Pamplona, Eunsa, Pamplona, 2008, pp. 20-21.

[20] Ver M. Lacalle Noriega, “Enseñar un nuevo Derecho centrado en la persona”, Metafísica y Persona. Revista sobre Filosofía, conocimiento y vida,  2012, disponible en: http://metyper.com/ensenar-un-nuevo-derecho-centrado-en-la-persona/

[21] Ver Ver J. Hervada, Lecciones propedéuticas de filosofía del derecho, Pamplona, Eunsa, 2008, pp. 71 ss.

[22] G. Mora Restrepo, Ciencia jurídica y arte del derecho, Bogotá, Ibáñez, 2005, p.  185.

[23] M. Lacalle Noriega (nota 6),  p. 61.

[24] Ver A. Remiro Brotons y otros, Derecho Internacional, Madrid, Mc- GrawHill, Madrid, 1997, p. 1.

[25] Ver F.K. Juenger, Derecho internacional privado y justicia material, trad., México DF, Porrúa / UIA, 2006, p. 167.

[26] F. Salvioli (nota 18), p. 3.

[27] Ver, entre otras, las posiciones de J. Pueyo Losa,  “Reflexiones sobre la enseñanza del derecho internacional público”, Anuario de la Facultad de Derecho, n° 5, 1987; J.C. Velázquez Elizarrarás, “Orientaciones básicas acerca de la enseñanza del Derecho Internacional en ciencias políticas y sociales”, Anuario mexicano de derecho internacional, vol. VI, 2006; G. Simpsons, “En la Montaña Mágica: Enseñar Derecho Internacional Público”, Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho, n° 16, 2010, pp. 49-83, Ver H. Gutiérrez Posse, “Enseñanza y aprendizaje del Derecho Internacional. ¿Peculiaridades?”, Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho,  n° 16, 2010, pp. 23-48.

[28] Ver M. Pinto, “La enseñanza de los derechos humanos en la Universidad de Buenos Aires”, Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho,  n° 16, 2010, pp. 9-21, esp. p. 16.

[29] Citado por G. Simpsons (nota 27), pp. 162-163.

[30] Ver A. Ossorio y Gallardo, El alma de la Toga, 3  ed., Porrúa, México, 2008, p. 18, 26, y 32-34.

[31] F. Ost, El tiempo del Derecho, Siglo XXI, Madrid, 2005.

[32] R. Gargarella, “El nuevo constitucionalismo latinoamericano. Promesas e interrogantes”, disponible en: http://www.palermo.edu/Archivos_content/derecho/pdf/Constitucionalismo_atinoamericano.pdf

[33] En este caso, Dworkin aludía en particular a la literatura. Ver R. Dworkin, “Cómo el Derecho se parece a la Literatura”, en: La decisión judicial. El debate Hart-Dworkin, Siglo del Hombre, Bogotá, 1997, p. 143.

[34] Ver J.L. Borges, Ficciones, Madrid, Alianza, 1979.

[35] C.M. Cárcova, “El derecho y sus enlaces con la literatura y el cine”, en: Ruiz, A.E.C / Douglas Price, J.E. / Cárcova, C.M.,  La letra y la ley. Estudios sobre derecho y literatura, Infojus, Buenos Aires, 2014, p. XI.

[36] J. Ferrater Mora, Diccionario de filosofía, Madrid, Alianza, 1983, p. 64.

[37] Ver http://dle.rae.es/?id=3q9w3lk

[38] N.E. Elichiry, “El impacto de lo artístico-estético en la estructura del conocimiento”, en: Elichiry, N. (comp.), Comunidades de aprendizajes y artes. Prácticas educativas y construcción de significados en la vida cotidiana, Noveduc, Buenos Aires / México,  2015, p. 19.

[39] C.M. Cárcova (nota 35), p. XVII.

[40] Ver S.H. Duran, “El arte como base para la formación profesional”, Escritos de la Facultad, n° 81, Universidad de Palermo (Facultad de Diseño y Comunicación), pp. 48-50, disponible en:  http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=8957&id_libro=431

[41] Ver B. de Sousa Santos, “Preguntas fuertes y respuestas débiles”, Opinión, 08/04/2018, disponible en: https://www.alainet.org/es/active/23319. Del mismo autor ver “Más allá de la imaginación política y de la teoría eurocéntricas”, Revista Crítica de Ciências Sociais, n° 114, 2007, Dossier “Alice: aprendizagens globais”, pp. 75-116, disponible enhttps://journals.openedition.org/rccs/6784 y Sociología jurídica crítica. Para un nuevo sentido común en el Derecho, Madrid, Trotta, Madrid, 2009.En su opinión, preguntas fuertes son las que provocan un tipo particular de perplejidad. Las respuestas débiles son las que no pueden acabar con esta perplejidad y que incluso pueden incrementarla.

[42] Ver E. Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París, 1999.

[43] Ver M. Lipman, Pensamiento complejo y educación, vol. 42, s/e, Ediciones de la Torre, 1998.

[44] Ver A. Maalouf, El desajuste  del mundo, Alianza, Madrid, 2011.

[45] M. Spravkin, “La inserción del arte en la escuela: supuestos, tensiones y perspectivas”, en: Elichiry, N. (comp.) (nota 38), p. 15.

[46] Ver A. Camilloni, “El sujeto del discurso didáctico”, Praxis educativa, n° 3, Red Universidad Nacional de La Pampa, 1998, pp. 27-32.

[47] Ver P. Freire, Pedagogía de la autonomía, Paz e Terra, San Pablo, 2004.

[48] G. Edelstein, “La enseñanza en la formación para la práctica”, Educación, Formación e Investigación, vol. 1, n° 1,  2015,

disponible en: ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi/article/download/6219/5662

[49] M.C. Davini, Acerca de las prácticas docentes y su formación, Paidós, Buenos Aires, 2015.

[50]  Ver C.J. Atehortúa Arteaga, Aproximación a los estudios de derecho y cine: El cine como medio de aproximación al derecho. Régimen jurídico del cine en Colombia, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 2009, p. 63.

[51] Ver, entre otros, I. Aguirre, Teorías y prácticas en educación artística: ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética, Octaedro, Barcelona, 2005;  A. Bamford, El factor ¿Wuaw! El papel de las artes en la educación, Octaedro, Barcelona, 2009; H. Gardner, Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona 1990; A. Giráldez / L. Pimentel (coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica, OEI, Madrid, 2011.

[52] Ver D. Kennedy, La educación legal como preparación para la jerarquía,  Eudeba, Buenos Aires, 2000.

[53] B. Rivaya, Algunas preguntas sobre derecho y cine”, Anuario de filosofía  del derecho, n° 26, 2010, pp. 219-230, esp. 227, disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3313265

[54] J.L. Pérez Triviño, Cine y Derecho. Aplicaciones docentes, Barcelona, 2007, p. 72.

[55] W. Witteveen, De wet als kunstwerk. Een andere filosofie van he recht, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2014.

[56]Ver F. Carnelutti, Arte del Derecho (Seis meditaciones sobre el Derecho), Buenos Aires, EJEA, 1948, p. 8.

[57] A. Camus, El mito de Sísifo, Madrid, Alianza, 1985, p. 47.

[58]  Ver M. Pellegrini / S. Monder / A. Jeftanovic, “Conversaciones con Ricardo Piglia”, Entrevista realizada en la Universidad de California, Berkeley, durante el primer semestre de 2000, disponible en: http://letras55.com/mp010810.html

[59] J. Bruner, Making Stories. Law, Literature. Life, New York, Farrar, Straus and Giroux, 2002, p. 9.

[60] S. Márai, La mujer justa, Madrid, Salamadra, 2005.

[61] Ver S.J. Clark, “La Odisea de un abogado: conversaciones constitutivas en la Literatura y el Derecho” (traducción de  A. Allori), Revista Jurídica de la Universidad de Palermo, n° 1,  2017, p. 123. 

[62] R.A. Posner, Law and Literature, Cambridge, Harvard University Press, 2002, p. 326.

[63] Ver L. Zolezzi Ibárcena, “Derecho y Literatura: aspectos teóricos, Revista de Derecho  PUCP, n° 70, 2013, p. 384,  disponible

en: http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/derechopucp/article/view/6759/6876

[64] G. Montes, La frontera indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 25.

[65] Citado y traducido por A. Allori, “Derecho y Literatura: recuperar el ‘momento humano’ en la enseñanza y el ejercicio del derecho”, Revista Jurídica de la Universidad de Palermo, n° 1, 2017, pp.15-16.

[66] Ver F. Ost, Contar a lei. As fontes do imaginário jurídico, Sao Leopoldo, Editora Unisinos, 2004, p. 49.

[67] Ver M. Nussbaum, Justicia poética, Barcelona, Andrés Bello, 1997, pp. 18-19.

[68] Ver M. Nussbaum (nota 67), pp. 123-124.

[69] Ver E. Marí, “Derecho y Literatura, algo de lo que sí se puede hablar, pero en voz baja”, Doxa. Cuadernos de Filosofía del Derecho, Actas del XVIII Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Filosofía Jurídica y Social (Buenos Aires 1977), 1998, vol. II, n° 21, pp. 251-287, esp. p. 254 y nota a pie de página 4,

disponible en: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/10364/1/doxa21-2_20.pdf

[70] E. Marí (nota 69), pp. 255-256.

[71] Marí hace referencia a Monsieur Dupin en el cuento de Edgar Allan Poe “La carta robada”, donde en una parte dice: “Ese es un caso que requiere reflexión -observó Dupin, absteniéndose de encender la mecha- lo examinamos en la oscuridad. -Esa es otra de sus extrañas ideas -dijo el Prefecto, quien tenía la costumbre de llamar “extrañas” a todas las cosas que superaban su comprensión y que vivía así entre una legión completa de ‘extrañezas’-“.

[72] Ver E. Marí (nota 69), pp. 259-260.

[73] Ver J.E. Douglas Price, “¿Derecho y Literatura? Una pregunta ‘extraña’, un puente inconcluso”, Revista Jurídica de la Universidad de Palermo, n°1, 2017, p. 152.  Jorge E. Douglas Price. En el relato de Macedonio Fernández, él escribe: “Sabido es cuánto ha sufrido la humanidad por ingratitudes de puentes. Pero en éste, ¿dónde estaba la ingratitud? En la otra orilla no puede ser, porque el puente no apuntaba hacia la otra orilla y en verdad el arduo problema del momento era torcer el río de modo que pasase por debajo del puente. Esto era lo menos que se podía molestar, y esperar, de un río que no se había tomado trabajo ninguno en el asunto puente”.

[74] Sólo a título de ejemplo, traemos a colación dos trabajos. El primero de J.A. Travieso, “La solución de controversias internacionales en el Siglo XXO. Propuestas de caminos y salidas”, JA, 2015-I, p. 1159, Cita Online: AP/DOC/1391/2014. El profesor de Derecho internacional público, no sólo cita a “Mafalda”, diciendo “(...) creemos que no sería más progresista preguntar dónde vamos a seguir, en vez de dónde vamos a parar”, sino que finaliza su artículo con un fragmento de la obra de Lewis Caroll: “Vivimos una era de reestructuración, en la que la globalización se expande, en tanto que se incrementa la fragmentación y la afirmación de las diferencias, las desprolijidades y el desequilibrio jurídico. La tarea, pues, consistirá en hacerse cargo de esos nuevos modelos. He aquí una base para diseñar esos nuevos modelos de un modo eficaz y racional. De cada uno de los lectores dependerá la adaptación al mundo del derecho: “Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí?

— Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar —dijo el Gato.

— No me importa mucho el sitio... —dijo Alicia.

— Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes —dijo el Gato.

— (...) siempre que llegue a alguna parte —añadió Alicia como explicación.

— ¡Oh, siempre llegarás a alguna parte —aseguró el Gato—, si caminas lo suficiente!".

El segundo ejemplo es el artículo de E.E. Martorell, “De contratos mal concebidos, jueces sensatos y sobre la necesidad de hacer las cosas bien”, LL, 2007-D, p. 660, Cita Online: AR/DOC/2457/2007, quien luego de referirse a Lugones y Borges, titula el punto 2:El ‘contrato’ invocado: un ‘puzzle’ propio de Lewis Carroll en su ‘Alice in Wonderland’ (‘Alicia en el  País de las maravillas’).El autor señala que “(…)Empero, y más allá del proceder acertado de los Jueces intervinientes, que en un todo se comparte, lo que no parece tolerable es que se siga agudizando —para volver al lenguaje de Lewis Carroll y ‘del país de Alicia’— esta ‘zoologización del derechoque empieza a desbordarnos, y que hace que los abogados ya hayan empezado a perder hasta el criterio acerca de cómo redactar un contrato (…)”. En el sitio web del Estudio Jurídico Martorell, en el banner inferior pueden ver deslizándose numerosas citas y fragmentos literarios. Ver: http://www.ernestomartorell.com.ar/

[75] Aprobado el 20/05/1996 y publicado en el Boletín Oficial el 14/06/1996. Ver ADLA 1996-C,3770, Cita Online: AR/LEGI/3G9N

[76]Los Libros Verdes son documentos publicados por la Comisión Europea cuyo objetivo es estimular una reflexión a nivel europeo sobre un tema concreto. Los Libros Verdes invitan a las partes interesadas (organismos y particulares) a participar en un proceso de consulta y debate sobre las propuestas que presentan, y pueden dar origen a desarrollos legislativos que se reflejan en Libros Blancos”. Ver:

https://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/green_paper.html?locale=es

[77] Ver COM(2006) 275 final Volume II – ANEJO, disponible en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537064402404&uri=CELEX:52006DC0275(02). Ver, asimismo: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=LEGISSUM%3Al66029

[78] J.B. White, “Ritmos de esperanza y desilusión” (traducción de A.  Allori), Revista Jurídica de la Universidad de Palermo, n° 1, 2017pp. 149-154, esp. p. 118.

[79] Correspondance, lettre à Balzac, t. 3, La Pléiade, Gallimard, p. 399, citado por  R. Cabrillac, “El derecho civil francés desde el Código Civil”, Revista de Derecho, vol. XXII, nº 2, 2009, pp. 65-73, disponible en: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09502009000200004

[80] Ver M. Gallego Morell, “El Derecho y sus relaciones con el Arte”, Boletín de la Facultad de Derecho, n° 3, 1993, p. 55, disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:BFD-1993-3-C829A53D/PDF

[81] J.R. Cossío Díaz, “Derecho y ficción”, Diario El país (España), 21/04/2015, disponible en: ttps://elpais.com/internacional/2015/04/21/actualidad/1429645441_301972.html

[82] M. Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 23-24.

[83] J. Roggero, “¿Cómo no hablar de “Derecho y Literatura”? Cinco tesis”, Revista Jurídica de la Universidad de Palermo, n° 1, 2017, pp.  pp. 175-180, esp. p. 146.

[84] J. Cortázar, Papeles inesperados, Buenos Aires, Alfaguara, 2000.

[85] J. Cortázar, Rayuela, Buenos Aires, Sudamericana, 1963.

[86] Ver A. Sampaio de Moraes Godoy (2013): “Derecho y Literatura: El juicio del robo de las tartas y la justicia en Alicia en el País de las Maravillas”, Revista europea de historia de las ideas políticas y de las instituciones públicas, n° 5, 2013, pp. 13-21, disponible en: http://www.eumed.net/rev/rehipip/05/tartas-justicia-alicia-pais-maravillas.pdf.

[87] J.F. Soto Hoyos, “Jurisprudencia literaria en Colombia: los usos de la literatura en las decisiones judiciales”, Summa Iuris, vol. 2, n° 2, 2014, p. 220

[88] B. Cardozo, Law and Literature and Other Essays and Addresses, New York, Harcourt, Brace & Co Inc., 1931, p. 7, citado por G. Gadbin-George, “To quote or not to quote: ‘Literature in law’ in European court decisions and legal English teaching“, La Revue du GERAS, n° 64, 2013, disponible en: http://asp.revues.org/3842 ; DOI : 10.4000/asp.3842

[89] R.A. Posner (nota 62), p. 5.

[90] R.A. Posner (nota 62), p. XI.

[91] Ver R. Peterson, “The Bard and the Bench: An opinion and brief writer’s guide to Shakespeare”, Santa Clara Law Review, n° 39, 1999, pp. 789-807.

[92] "The first thing we do, let's kill all the lawyers" (Henry VI, Parte II, Acto IV, escena II).

[93] Ver https://caselaw.findlaw.com/us-supreme-court/150/70.html. El tribunal expresa: “(…) And the further illustration is added from Shakespeare: 'I am sent expressly to your lordship'”.

[94] R.H. Skilton, “Shakespeare and the Supreme Court”, p. 4, disponible en: https://media.law.wisc.edu/m/yzkwm/gargoyle_21_4_2.pdf

[95] Ver R.W. Peterson, “The Bard and the Bench: An Opinion and Brief Writer 's Guide to Shakespeare”, Santa Clara Law Review, n° 39,  1999, p. 790, disponible en:

https://digitalcommons.law.scu.edu/facpubs/119/

[96] Ver “Rosenberg v. Rosenberg” 595 N.E.2d 792, 793 (Mass.App.Ct. 1992)

[97] Ver “State v. Reyes”, 705 A.2d 1375, 1377 (R.I. 1998)

[98] Ver E. Morgulis, “The Bahd of New England: Citing Shakespeare in the First Circuit”, 2009, disponible en: https://works.bepress.com/eugene_morgulis/1/

[99] J. Gleicher, “The Bard at the Bar: Some Citations of Shakespeare by the United States Supreme Court”, Oklahoma City University Law Review, n° 26, 2001, pp. 327 ss., disponible en: http://tarlton.law.utexas.edu/lpop/etext/okla/gleicher26.htm

[100] Ver, por ejemplo, E. Villiers Gemette, “Law and literature: An unnecessarily suspect class in the liberal arts component of the law school curriculum”, Valparaiso University Law Review,  vol. 23, n° 3, 1989, pp. 267-340, quien se refiere al papel de la literatura en la formación jurídica de los estudiantes de los países pertenecientes al common law, disponible en: https://scholar.valpo.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1966&context=vulr. Ver, asimismo, A.P.  Mendenhall, “Shakespeare’s place in Law-and-Literature”, Journal of Liberty and Society, n° 3, 2011, pp. 1-17, esp. 7-8, disponible en:

http://network.bepress.com/explore/law/jurisprudence/?facet=discipline%3A%22Legal%22

[101] Ver J.  Chan, “Shakespeare and the Law”, Hong Kong Lawyer, june 2016, disponible en:

http://www.hk-lawyer.org/content/shakespeare-and-law

[102] La referencia en la sentencia dice expresamente: “La Literatura nos dice cosas sobre el Derecho que no sería posible conocer de otra manera: viéndolo desde fuera, la Literatura nos entrega una visión viva del Derecho; frente a una consideración técnica y fría del Derecho; visto desde el propio Derecho, la Literatura lo captura para devolvérnoslo con más carne, con más humanidad”. Ver F. de Trazegnies Granda, “El Derecho como Tema Literario”, Discurso de incorporación a la Academia Peruana de la Lengua, Derecho. Revista de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Perú, n° 49, Lima, 1995

[103] Reproducción textual de la sentencia: “TRIGÉSIMO CUARTO: Que, así, para la pretensión que es materia del presente proceso resulta muy ilustrativo citar un pasaje del famoso cuento titulado “Alicia en el país de las maravillas”; TRIGÉSIMO QUINTO: Que, ante todo, se debe precisar que esta obra literaria no es un cuento infantil como por ignorancia comúnmente se cree; TRIGÉSIMO SEXTO: Que, para ilustrar sobre esta situación es pertinente citar lo que considera la doctrina jurídica moderna sobre esta obra: “’Alicia en el país de las maravillas^’ es también, al mismo tiempo, una obra para adultos, en donde se describe un mundo del absurdo, repleto de violencia y opresión, que nos recuerda a menudo –como se ha dicho tantas veces– a Kafka y su obra «El proceso»” (“Justicia y Literatura”, ALBERT FINA ANGLAS, Bosch, Barcelona, 1993); TRIGÉSIMO SÉTIMO: Que, dicho pasaje es en el cual la protagonista del cuento (Alicia) se encuentra atrapada en una casa muy pequeña que le resulta muy incómoda para su tamaño, por lo cual se encuentra desesperada por salir de esa situación, que le es perjudicial. En esta desesperada situación le pregunta al Gato (otro personaje del cuento) produciéndose el siguiente diálogo: “–¿Puedes decirme, por favor, qué camino puedo tomar para salir de aquí?; – Ello depende del lugar a donde quieras ir –contestó el Gato; – Me da lo mismo cualquier lugar – dijo Alicia; – Entonces no importa el camino a seguir – dijo el Gato” (“Alicia en el País de las Maravillas” Capítulo VI, LEWIS CARROLL); TRIGÉSIMO OCTAVO: Que, trasladando esta obra literaria al Derecho, ella nos ilustra en el sentido de que cuando alguien se encuentra en una situación grave de injusticia, por lo cual le es perjudicial, cualquier vía a seguir puede ser válida y pertinente; TRIGÉSIMO NOVENO: Que, por tal razón, al particular demandante le asiste plenamente el derecho de recurrir a la vía judicial para satisfacer la pretensión que alega la cual consiste en el abuso del derecho; CUADRAGÉSIMO: Que, de lo contrario, de no permitirle que acuda a la vía judicial se le estaría causando indefensión, al violar su derecho a la tutela jurisdiccional efectiva el cual es un derecho fundamental de la persona que se encuentra constitucionalmente consagrado (…)”

[104] Legal express, año 2, n° 23, noviembre del 2002, p. 18.

[105] Ver C. Ramos Núnez, “Entre la literatura y el derecho: importante aporte de Miguel Torres”,  Diario Oficial El Peruano, edición del 30/07/2003, sección cultural, p. 13, citado por León, L.L., “Derecho y literatura: la cultura de los juristas y la llamada ‘jurisprudencia literaria”, Revista peruana de jurisprudencia, 2004, p. 10, disponible en: https://works.bepress.com/leysser_leon/3/download/

[106] Ver C. Ramos Nuñez (coord.), La literatura como parte de la argumentación judicial. El triunfo dela jurisprudencia literaria en Latinoamérica, Lima, Grijley, 2017.

[107] Ver https://www.tc.gob.pe/tc/private/adjuntos/cec/publicaciones/cine/Justicia_Constitucional_y_Literatura.pdf

[108] Ver F.A. Vargas Valencia, La realización poética de la justicia. El derecho como paradigma literario, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 2008.

[109] Ver J.F. Soto Hoyos (nota 87), pp. 217-251 y las decisiones allí citadas con su respectivo comentario. El autor señala que “se entiende por jurisprudencia literaria aquellas sentencias dentro de las cuales se hace uso de recursos literarios, bien sea por la citación de un extracto de una novela, un cuento o un poema, la referencia a alguna obra o personaje, el parafraseo de un hecho propio de una historia de ficción, o cualquier otro medio por el cual se utilice la literatura dentro de los argumentos o hechos jurídicos. No se incluyen, por el contrario, sentencias que han resuelto pleitos que giran alrededor de libros, escritores, editoriales, derechos de autor, entre otras” (p. 224).

[110] Ver, entre muchas otras, algunas de las siguientes decisiones: Consejo de Estado, Sala de lo Contencioso Administrativo Sección Segunda, sentencia del 26/03/1998, consejero ponente Carlos Arturo Orjuela Góngora; Sala de lo Contencioso Administrativo Sección Tercera, sentencia del 06/09/2001, consejero ponente Jesús María Carrillo Ballesteros; Sala de lo Contencioso Administrativo Sección Tercera, sentencia del  09/06/ 2010, consejero ponente Enrique Gil Botero; Sala de lo Contencioso Administrativo Sección Tercera, sentencia del 04/05/ 2011, consejero ponente Enrique Gil Botero; Corte Suprema de  Justicia, Sala de Casación Penal, sentencia del 24/04/2000, magistrado ponente Álvaro Orlando Pérez Pinzón, Corte Suprema de Justicia, Sala de Casación Penal, sentencia del 22/06/2005, magistrado ponente Álvaro Orlando Pérez Pinzón; Corte Suprema de Justicia, Sala de Casación Civil, sentencia del 25/04/2006, magistrado ponente Edgardo Villamil Portilla; Corte Constitucional, Sentencia T-611 de 1992, magistrado ponente José Gregorio Hernández Galindo; Corte Constitucional, Sentencia C-074 de 1993, magistrado ponente Ciro Angarita Barón; Corte Constitucional, Sentencia T-049 de 1995, magistrado ponente Alejandro Martínez Caballero; Corte Constitucional, Sentencia C-152 de 2003, magistrado ponente Manuel José Cepeda Espinosa; Corte Constitucional, Sentencia SU 383 de 2003, magistrado ponente Álvaro Tafur Galvis; Corte Constitucional, Sentencia T-1060 de 2006, magistrado ponente Clara Inés Vargas Hernández; Corte Constitucional, Sentencia SU-913 de 2009, magistrado ponente Juan Carlos Henao Pérez; Corte Constitucional, Sentencia T-1037 de 2010, magistrado ponente Jorge Iván Palacio Palacio; Corte Constitucional, Sentencia C-249 de 2012, magistrado ponente Juan Carlos Henao Pérez; Corte Constitucional, Sentencia T-603 de 2012, magistrada ponente Adriana María Guillén Arango.

[111]Cámara Nacional de Apelaciones en lo Comercial, Sala D, “D. C., V. c. Yahoo de Argentina S.R.L. y otro”, 10/08/2010, Cita Online: AR/JUR/40066/2010

[112] Cámara Federal de Apelaciones de Salta, “Cabezas, Daniel V. y otros”, 21/12/2006, Cita Online: AR/JUR/9352/2006

[113] Ver Corte Suprema de Justicia de la Provincia de Buenos Aires,“C., H. C.”, 21/03/2007,

Cita Online: 35010800

[114] Específicamente señala: “Esta libra de carne que reclamo la he comprado cara, es mía, y la tendré. Si me la negáis, anatema contra vuestra ley. Los decretos de Venecia, desde ahora, no tienen fuerza. Espero de vos justicia. Me la haréis?”  “Exijo la ley, la ejecución de la cláusula penal y lo convenido en el documento”. La Cámara señala: “Insisto, si frente a este marco fáctico, económico y jurídico la demandada escindente —una sociedad anónima— solicita la nulidad de la cláusula penal, echa por tierra no sólo el principio de la palabra empeñada, sino que obliga a la posibilidad de revisión de cualquier contrato en sede judicial. Otra vez  Shakespeare: ‘Lo primero que haremos es matar a todos los abogados’ (Enrique VI, parte segunda, acto cuarto, escena segunda)’. Si las partes no pactaron ningún tipo de interés para el caso de que se disparase la cláusula penal, no deben los jueces complementar la autonomía de la voluntad de estos a riesgo de convertirse en un tercero contratante (art. 1197 y 1198 del Cód. Civil). Por el principio de inmutabilidad de la pena, el actor escisionario no puede solicitar la aplicación de intereses no previstos (…). Shakespeare respondería: ‘Este pagaré no te concede una gota de sangre. Las palabras formales son estas: un libra de carne. Toma, pues, lo que te concede el documento: toma tu libra de carne’. En consecuencia, propongo al Acuerdo, dejar sin efecto la fijación de los intereses contemplados en la sentencia en crisis”. Ver Cita Online: A/R/JUR/136/2017

[115] El Tribunal señala: “4. Al mutar el órgano jurisdiccional las reglas de juego necesariamente desbalancea la igualdad que debe mediar entre las partes. Bien sirve como ejemplo la obra de Lewis Carrol ‘Alicia en el País de las maravillas’,  ya que desde la inteligente ironía del autor se definen las características que conforman un verdadero proceso según la Constitución". "Esta pieza de literatura, materia de lectura de las ciencias exactas, pone en evidencia que algo puede ser lógico pero no razonable y que de un razonamiento correcto puede llegarse a una conclusión absurda si se parte de una premisa equivocada; también se aborda la temática -entre otras muchas- sobre el sentido axiológico de justicia". La Sala II reproduce el fragmento del juicio de la “Regla 42” (ya citado en este Relato y que damos por reproducido) y concluye “Lejos de actuar como el Rey de Corazones, mal puedo avalar la decisión de la Cámara, quien al volver sobre una cuestión juzgada impone nuevas pautas procesales a la actora, quien con su impugnación pretende -tal como lo realizara Alicia en el párrafo transcripto- que no le cambien las reglas de la contienda”. Ver Cita Online: 20040479

[116] Ver Cita Online: AR/JUR/8401/2007.

[117] “Traslado este párrafo a lo sucedido: un oficial de justicia, acompañado de un abogado, se presenta ante una persona analfabeta, que habita en una zona rural, en una vivienda muy precaria; no le explica cuál es su cometido, simplemente, entrega la posesión al letrado que representa al administrador de una sucesión, cuyo causante no tenía título de dominio sobre el inmueble. El funcionario público, asistido por el abogado de la parte, no deja copia de lo actuado. ¿Qué acto comunicativo ha existido? ¿Qué significa en este entorno la expresión de la que deja constancia según la cual ella ‘vive allí por permiso que le ha otorgado el administrador definitivo de la sucesión? Es obvio que esta terminología técnica se identifica más con el lenguaje de quien ostenta el poder y, por eso construye su significado, que el de quien realmente ha expresado su voluntad (…). Por eso, la lectura de esas constancias trae a la mente la repetida frase de Alicia en El País de las Maravillas: ‘La cuestión, -dijo Alicia- es si puedes hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes’. ‘La cuestión -dijo Humpty Dumpty- es saber quién manda. Eso es todo’. ¿Puede afirmarse, razonablemente, que una mujer analfabeta ha cometido fraude al no denunciar este hecho, sucedido varios años antes, al juez que intervino en el proceso por usucapión por ella iniciado? La respuesta negativa es obvia”, señala Aída Kemelmajer en la sentencia. Ver Cita Online: 70039667.

[118] Acerca de la “dualidad sindical”, la Sala ha expresado que “Mientras el derecho sindical siga atado a la "personería gremial" y a la presencia constante del Ministerio de Trabajo, mientras ‘el Derecho sea sólo Poder y sólo después parodia de juicio’ (cr. Lewis Carroll, ‘Alicia en el País de las Maravillas’, Akal, Madrid, 1999, pág.152, ad sensum), seguirán existiendo conflictos intersindicales y entidades paralelas que compitan entre sí, total o parcialmente, por un mismo universo de trabajadores”. Cita Online: AR/JUR/1022/2006.

[119] Ver “Sánchez, Juan R. c. CEMEFE S.A. y otro”, de fecha 08/04/2002, relativo a un juicio de despido,  la Sala argumenta entre la diferencia entre el monto reclamado y de condena diciendo: Por esas argucias del lenguaje jurídico (‘reclamo 100, en más o menos según surja de la prueba’) se instala una especie de ‘más-o-menos’ que haría las delicias de Lewis Carrol (‘Alicia en el país de las maravillas’) pero que, en este caso, no obliga a esta alzada a revisar lo resuelto en materia de costas y honorarios, porque el reclamo del actor ha sido sujeto a la prueba rendida. Cita Online: AR/JUR/4335/2002. En el mismo sentido, ver Sánchez, Juan R. R. v. Cemefe S.A. y otro”, de fecha 08/04/2002, Cita Online: 30001644.

[120] Ver Betbeze, Jorge A. v. Edenor SA. S/ Despido”, de fecha 28/10/2003, Cita Online: 70007726

[121] Señala el Tribunal que “De su lectura se desprende que algo puede ser lógico pero no razonable y que de un razonamiento correcto puede llegarse a una conclusión absurda si se parte de una premisa equivocada. Baste al ejemplo el siguiente diálogo (…). De esta síntesis -que refleja todo el libro- el autor demuestra cómo se puede expresar lógicamente pero sin razonabilidad. Es así como cada palabra de Humpty Dumpty significa lo que él quiere que signifique, de modo, que siempre tiene razón, y sin embargo, siempre habla con lógica”, Cita Online: AR/JUR/3379/2002

[122] Ver Cita Online: 60000912

[123] Así, ver Cámara Nacional de Apelaciones en lo Comercial, Sala A, “Núcleo Autoservicio Mayorista S.A.”, de fecha 26/04/2007, Cita Online: 35022377;  Cámara Nacional de Apelaciones en lo Comercial, Sala B, “Soppelsa S.A.”, de fecha 18/05/2007, Cita Online: 35022416 y Cámara Nacional de Apelaciones en lo Comercial, Sala B, “Dolce Pasti S.A.”, de fecha 09/09/2007, Cita Online: 35021870.

[124] Ver Cámara Nacional de Apelaciones en lo Comercial, Sala B, “Clínica Marini S.A. s/ Quiebra”, de fecha 16/08/2007, Cita Online: 70041440.

[125] Ver Cita Online: 70008300

[126] Ver Cita Online: AR/JUR/34520/2016

[127] Ver Cita Online: AR/JUR/53943/2015

[128] Ver Cita Online: AR/JUR/51964/2010

[129] Ver Cita Online: 20031852

[130] Ver Cita OnlineAR/JUR/47307/2009.

[131] Ver Cita Online AR/JUR/1482/1989El

[132] Ver Cita Online: AR/JUR/5876/2000.

[133] Ver las Conclusiones del Abogado general Ruíz-Jarabo Colomer, presentadas el 10/05/2005, disponibles en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537064402404&uri=CELEX:62002CC0465

[134] Aludiendo a Alejo Carpentier (La consagración de la primavera, Siglo XXI de España Editores, 7ª ed., Madrid, 1979), el Abogado General señala que “Además, en esta novela cuenta que uno de sus personajes, Teresa, poseía la rara habilidad de detectar ‘cualquier fullería o sisa en la compra de caviares, la procedencia del foie-gras, o la autenticidad de los vinos de grandes marcas y de grandes años’. Esta mujer increpa a su cocinero diciéndole: ‘Tú sabes que mis compatriotas nada saben de milésimes, porque igual les da una coca-cola que una pepsi-cola, pero a mí no me fastidias con tus botellas de Mouton-Rotschild rellenas con tintazo gallego. Y la próxima vez que trates de pasarme un champagne de segunda por un Dom Perignon, te devuelvo a Francia (…) (III parte, capítulo 18, p. 219)”.

[135] El Abogado General Ruiz-Jarabo Colomer a pié de página señala: “Citando a El mercader de Venecia “incluye esta réplica de Porcia, haciéndose pasar por un joven letrado de Roma, cuando Shylock exige la sanción prevista en un contrato de préstamo, por no devolverse los tres mil ducados debidos en la fecha de su vencimiento, consistente en la entrega de una libra de carne arrancada del cuerpo del prestatario, negándose a cualquier tipo de clemencia, y Basanio suplica que se fuerce el tenor literal de la norma para soslayar la crueldad que comporta la ejecución de  semejante garantía. La obra está teñida de profundos sentimientos antijudíos, fruto del momento histórico en que se escribió, en la Inglaterra de finales del siglo XVI. Identificador ECLI:EU:C:2006:28, disponible en: https://eur-lex.europa.eu/legal content/ES/TXT/?qid=1537073010667&uri=CELEX:62004CC0417.

[136] Ver Conclusiones del Abogado General Poiares Maduro presentadas el 13/06/2006, Identificador: ECLI:EU:C:2006:462, disponible en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537064402404&uri=CELEX:62004CC0434

[137] Ver las Conclusiones del Abogado General Ruiz-Jabo Colomer, presentadas el 06/11/2008, Idnmtificador ECLI:EU:C:2008:611, disponible en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537073010667&uri=CELEX:62007CC0326

[138] Ver las Conclusiones del Abogado General Ruiz-Jarabo Colomer presentadas el 15/05/2008, Identificador: ECLI:EU:C:2008:281, disponibles en:  https://eur-lex.europa.eu/legal

[139] Ver las Conclusiones de la Abogado  General Trstenjak, presentadas el 12/02/2009, disponibles en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537064402404&uri=CELEX:62008CC0005

[140] Conclusiones del Abogado General Poiares Maduro presentadas el 30/09 2009, Identificador: ECLI:EU:C:2009:587, disponibles en: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537064402404&uri=CELEX:62007CC0570

 

[141] Ver Conclusiones del Abogado General Sr. M. Wathelet, presentadas el 26 de septiembre de 2013, Identificador: ECLI:EU:C:2013:619, disponible en:

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?qid=1537064402404&uri=CELEX:62012CC0295

[142] Ver GRANDE CHAMBRE (Requête no 67335/01), disponible en: https://juricaf.org/arret/CONSEILDELEUROPE-COUREUROPEENNEDESDROITSDELHOMME-20060329-6733501

[143] Ver JUR\2007\306133, disponible en:  http://www.legaltoday.com/informacion-juridica/jurisprudencia/constitucional-y-comunitario/sentencia-tedh-le-pen-lindon-27-10-07

[144] Disponible en: http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_160_esp.pdf. La demanda contra Perú refiere a la ejecución del “Operativo Mudanza 1” dentro del Penal Miguel Castro Castro, durante el cual el Estado produjo la muerte de al menos 42 internos, hirió a 175 internos, y sometió a trato cruel, inhumano y degradante a otros 322 internos. Los hechos también se refieren al supuesto trato cruel, inhumano y degradante experimentado por las presuntas víctimas con posterioridad al “Operativo Mudanza 1”.

[145] Disponible en: http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_148_esp.pdf. Miembros de la Fuerza Pública apostados en el Municipio de Ituango con grupos paramilitares pertenecientes a las Autodefensas Unidas de Colombia perpetraron sucesivas incursiones armadas en ese Municipio asesinando a su paso a civiles en estado de indefensión, despojando a otros de sus bienes y generando terror y desplazamiento”.

[146] Ver http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_120_esp.pdf. En 1982 desaparecieron en El Salvador dos niña, quienes tenían 7 y 3  años de edad durante un operativo militar conocido como “Operación Limpieza” o “la guinda de mayo”, el cual se llevó a cabo, entre otros, en el Municipio de San Antonio de La Cruz, departamento de Chalatenango, desde el 27 de mayo hasta el 9 de junio de 1982.

[148] Ver http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_100_esp.pdf

[149] Ver R. Caivano, “El deber de confidencialidad de los árbitros”, Lima Arbitration, n° 4,2010/2011, p. 124, disponible en: http://limaarbitration.net/LAR4/Roque_J._Caivano.pdf . Caivano señala que “esta es una de las obligaciones de los árbitros que nacen antes de aceptar el cargo y subsisten inclusive luego de finalizado el proceso y dictado el laudo: Cualquiera sea el valor que finalmente se reconozca a la confidencialidad, el árbitro está obligado a respetarla durante toda la instancia arbitral. El secreto no es eficaz si no es permanente”.

[150] El nivel de confidencialidad o transparencia en el marco de un arbitraje CIADI depende del acuerdo de las partes, del tratado aplicable y de las decisiones del Tribunal.

[151] Ver http://www.mootmadrid.es/2019/

[152] M. De Wolfe Howe (ed.), “The Law”, in: The Ocassional Speeches of Justice Oliver Wendell Holmes, 1962, pp. 20-21, citado por R. Strickland, “The Cinematic Lawyeer: The Magic Mirror ant the Silver Screen”, Oklahoma City University Law, n° 13, 1997, disponible en: https://heinonline.org/HOL/LandingPage?handle=hein.journals/okcu22&div=8&id=&page=

[153] Ver B. Rivaya, “Cine para jueces: primera toma”, en: Narvaez, J.R., Cine, ética y argumentación judicial, México, Suprema Corte de Justicia de la Nación, 2014, p. 88,  disponible en: https://www.academia.edu/19544387/Cine_%C3%A9tica_y_argumentaci%C3%B3n_judicial

[154] Ver  S. Machura / P. Robson, “Law and Film: Introduction”, Journal of Law and Society, vol. 28, n° 1, 2001, pp. 1-8, esp. p. 3.

[155] La línea de investigación de Cultural  Legal Studies  analiza como las prácticas de la  abogacía y la interpretación legal se ven afectadas por factores que, normalmente, se consideran extra-legales o fuera del ámbito del derecho. Basándose en el cine, la televisión, los  cómics o las figuras de los superhéroes, por un lado, y el lenguaje, la semiótica, la literatura, la historia, el teatro, las artes visuales, los estudios culturales y la teoría legal, por otro, intentan leer y releer los textos legales para entender y explicar cómo y por qué el derecho se posiciona como lo hace, a la par de explorar las actitudes y las ideas preconcebidas sobre la ley y la justicia que tienen los abogados y los estudiantes de derecho, así como la comunidad en general (incluso las representaciones de litigio de interés público que existe en el imaginario popular). Ver C.  Sharp / M. Leiboff (eds.), Cultural Legal Studies: Law’s Popular Cultures and the Metamorphosis of Law,  Abingdon, Routledge, 2015, 304 pp. Puede consultarse una buena reseña del libro efectuada por T. Guiddens, en Law & Literature Journal, vol. 29, n° 2, 2017, pp. 277-379. Son trabajos de referencia de esta corriente, entre  muchos otros, J. Denvir, Legal Reelism. Movies and Legal Texts, Urbana, University of Illinois Press, 1996; P.  Bergman / M. Asimow, Reel Justice. The Courtroom Goes to the Movies, Kansas City, Andrews and McMeel, 1996;  N. Rosenberg, “Hollywood on Trials: Courts and Films. 1930-1960”, Law and History Review, n° 12, 1994, pp. 341 ss.

[156] A. Reichman, “The Production of Law (and Cinema): Preliminary Comments on an Emerging Discourse”, p.  3, disponible en: https://core.ac.uk/download/pdf/76622244.pdf

[157] Ver R.J. Coombe, “Critical Cultural Legal Studies”, Yale Journal of Law & the Humanities, vol. 10, n° 2, 2013, p. 473, disponible en:

https://digitalcommons.law.yale.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com.ar/&httpsredir=1&article=1197&context=yjlh

[158] Ver O. Kamir, “Why ‘Law-and-Film’ and What Does it Actually Mean? A Perspective Orit”, Continuum: Journal of Media & Cultural Studies, vol. 19, n° 2, 2005, pp. 255–278, esp 264, disponible en:http://www.oritkamir.org/wp-content/uploads/2016/08/Why-Law-and-Film-2005.pdf

[159] J.A. Gómez García, “Los estudios de Derecho y Cine como ámbito de investigación”, Anuario de Filosofía del derecho, n° 26, 2010, (Ejemplar dedicado a: XXII Jornadas de la Sociedad Española de Filosofía Jurídica y Política: Viejos temas, nuevos problemas. Universidad de La Rioja, 26 y 27 de marzo de 2009), pp. 243, disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3313270

[160] J.A. Gómez García (nota 105). Asimismo, puede verse, del mismo autor,  “El Derecho y los géneros cinematográficos: Panorama general”, en: Gómez García,  J.A. (ed.), El Derecho a través de los géneros cinematográficos, Valencia, Tirant lo Blanch,  2008, pp.  11-36.

[161] Ver S. Shale, “The Conflicts of Law and the Character of Men: Writing Reversal of Fortune and Judgment at Nuremberg”, University San Francisco Law Review, n° 30, 1996, p.  991.

[162] Ver I.U. Atanacio Medellín, “Los derechos humanos y las imágenes en movimiento”, Dfensor, n° 9, 2013, p. 47, disponible en:  https://cdhdf.org.mx/wp-content/uploads/2014/05/dfensor_09_2013.pdf

[163] Ver N. Bermúdez Briñez, “El cine y el vídeo: recursos didácticos para el estudio y enseñanza de la historia”,  Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n° 13, 2008, pp. 101-123.

[164] Ver O. Kamir (nota 158), pp. 255–256.

[165] Ver A. Reichman (nota 156), p.  3.

[166] Ver D. Kennedy, ”El misterio de la gobernanza global”,  Revista de Derecho Público, n° 31, 2010,

disponible en: https://derechopublico.uniandes.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=88%3Ael-misterio-de-la-gobernanza-global&catid=5%3A24&Itemid=31&lang=es y en http://www.law.harvard.edu/faculty/dkennedy/publications/

[167] H. Kantorowicz, “La lucha por la ciencia del Derecho”, en: AA.VV., La ciencia del Derecho, Buenos Aires, Losada, 1949, p. 329.

[168] J.L. Pérez Triviño (nota 54), pp. 69-78, esp. p. 72.

[169] Ver B. Rivaya García (nota 53), pp. 219-230, esp. p. 227.

[170] Ver B. Rivaya (nota 153), p. 88. Puede consultarse, asimismo, B. Rivaya / L. Zapatero, Los saberes y el cine, Valencia, Tirant lo Blanch, 2010.

[171] Ver J. Cabrera, 100 años de filosofía Una introducción a la filosofía a través del análisis de películas, Barcelona, Gedisa, 2008, p. 9, disponible en:

https://bibliotecavecina.files.wordpress.com/2015/06/cabrera-julio-cine-100-ac3b1os-de-filosofia.pdf

[172] Ver H. Lasswell / M.S. McDougal, “Enseñanza del derecho y políticas públicas: entrenamiento profesional para el interés público”, en: Bohmer, M. (comp.), La enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía,  Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 73-104.        

[173] C. Ríos, “La literatura y el cine como herramientas para la formación ética de los jueces”, Isonomía,  n° 22, 2005, disponible en:

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-02182005000100008

[174] M. Atienza Rodríguez, “Virtudes judiciales. Selección y formación de los jueces en el Estado de Derecho”, en: Carbonell, M.  / Fix-Fierro, H. / Vázquez, R. (eds.), Jueces y Derecho. Problemas contemporáneos, México, Porrúa / UNAM, 2008, p. 25.

[175] M. Atienza Rodríguez, “Ética judicial”, Jueces para la Democracia, n° 40, 2001, p. 17.

[176] Acerca de la utilización del cine para la formación de los jueces, ver B. Rivaya, Un vademécum judicial. Cine para jueces, Valencia, Tirant lo Blanch, 2012; del mismo autor, “Sobre el uso del cine en la formación judicial”, p.  344, disponible en:

https://www.tc.gob.pe/tc/private/adjuntos/cec/publicaciones/revista/revista_peruana_der_consti_9_13.pdf

[177] Ver G. Sartori, Homo videns: la sociedad teledirigida, México, Taurus, 2002.

[178] Ver A. Basallo, “Julián Marías, un filósofo de cine”, Revista Occidente, n° 1, 2014, p. 63 y 65,  disponible en:

http://ortegaygasset.edu/admin/descargas/Julian_Marias_un%20filosofo_de_cine_Alfonso_Basallo_Rev_Occ_diciembre_2014(1).pdf

[179] M. García Amilburu, “Cine, narrativa y enseñanza de la filosofía. La iniciación al ámbito filosófico en el bachillerato”, Revista Española de Pedagogía, vol. 55, n° 207, 1997, pp. 303-316, disponible en: e-spacio.uned.es/fez/eserv/.../Cine__narrativa_y_ense__anza_de_la_filosof__a.pdf

[180] F. Alonso (comp.), El cine de Julián Marías, Barcelona, Royal Books, 1993, p. 30.

[181] M.D. Madrid Cruz, “Construyendo icónicamente al empresario y la empresa del siglo XX en la formación del derecho mercantil del siglo XXI”, Reduca (Derecho), n° 1, 2010, pp. 1-35, esp. p.  30, disponible en: revistareduca.es/index.php/reduca-derecho/article/download/243/265

[182] Ver M. Ruiz Sanz, “La enseñanza del Derecho a través del cine: implicaciones epistemológicas y metodológicas”, Revista de Educación y Derecho (Universitat de Barcelona), n° 2, 2010,  disponible en: http://revistes.ub.edu/index.php/RED/article/view/2320/2459

[183] Ver M.L. Pinos López / M.T. Bermúdez Rey / M.B. González Casado, “El cine en la educación social”, International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, n° 1, 2010, pp. 213-218, disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/3498/349832327022.pdf

[184] Ver J. Cabrera (nota 171), pp. 18-19, 28-29.

[185] Ver J.L. Pérez Triviño (nota 54), pp. 247-248.

[186] Ver R.K. Sherwin, “Introduction: Picturing Justice: Images of Law & Lawyers in the Visual Media”, University San Francisco Law Review, n° 20, 1996, p. 891.

[187] Ver J.L. Pérez Triviño (nota 54), p. 255.

[188] R. Wenger Calvo, “El cine como ‘imagen del pensamiento’ según el constructivismo filosófico de G. Deleuze”, Revista Amauta, n° 27, 2016, pp. 129-130, disponible en:  http://dx.doi.org/10.15648/am.27.2016.9

[189] G. Deleuze, La imagen-tiempo, Barcelona, Paidós, 1996, p. 225.

[190] J.F. González, Aprender a ver cine, Madrid, Rialp, 2002, p. 32.

[191] J.F. González (nota 190), p. 34. El cine es cumbre y compendio de las otras artes: de literatura porque contiene narración, diálogos, voces en off, entre otras; del teatro porque en él hay personajes, interpretación, vestuario; de la poesía porque también despierta emociones; de la pintura porque hay color, luz, composición, angulaciones, perspectiva; de la arquitectura porque en abundan decorados, edificios y paisajes; de la música y danza y también, de la fotografía, si bien se aclara que su imagen no es estática sino dinámica.

[192] Ver J. Romaguera i Ramió/ H. Alsina Thevenet, Textos y Manifiestos del Cine, Madrid, Cátedra, 1989, pp. 15-18. Puede consultarse el Manifiesto en: http://www.filosofia.org/hem/192/9230125.htm

[193] E. Benavent, “Cámara y... acción socioeducativa!”, Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, n° 39, 2008, 30-43, disponible en: https://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/viewFile/165593/370623. En su trabajo incluso el autor señala que (p. 32), “el 06/10/2006 la Comisaria de la Sociedad  de la Información y Medios de Comunicación de la UE, Viviane Reding, en la presentación de una investigación de largo alcance hecha a escala europea dijo: ‘Hoy en día, la alfabetización audiovisual es tan crucial para el ejercicio de una ciudadanía activa y plena como lo fue la alfabetización convencional a inicios del siglo XIX’ (Consulta pública sobre alfabetización audioviusal. Comisión Euro pea http:// ec.europa.eu/comm/avpolicy/media_1 iteracy/index_en.Htm).

[194] L.A. Fajardo Sánchez, “La sombra del caminante: el cine como herramienta pedagógica y didáctica en la enseñanza del Derecho”, Revista Via Inveniendi et Iudicandi, n° 6, 2008, disponible en: https://doctrina.vlex.com.co/vid/sombra-caminante-cine-pedagogica-didactica-42219231

[195] J.A. Gómez García (nota 159),  p. 242.

[196] Ver A.M. Ruiz Gutiérrez, “Imago: el cine en la educación e investigación jurídica”, Iustitia, n° 11, 2013, p. 171, disponible en: http://revistas.ustabuca.edu.co/index.php/IUSTITIA/article/view/867/670

[197] Ver R.M. Rodríguez Izquierdo, “Reaprender a enseñar: una experiencia de formación para la mejora continua de la docencia universitaria”, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, n° 47, 2003, pp. 79-94.

[198] Ver G. Ferer-Esteban, “Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje: participación, interactividad y aprendizaje”, Educar, n° 35, 2005, pp. 61-70.

[199] M.A. Souto,  “Desde la literatura ópera, cine y televisión hasta  las ciencias jurídicas y el derecho penal mediante la nueva técnica pedagógica del aprendizaje basado en problemas”, Dereito, vol. 20, nº 2, 2011, pp. 183-205,  esp. pp. 192-193, disponible en: http://www.usc.es/revistas/index.php/dereito/article/viewFile/134/63

[200] Ver V. Thury Cornejo, “El cine, ¿nos aporta algo diferente para la enseñanza del Derecho?”, Academia, n° 14, 2009, pp. 59-81.

[201] Ver Y. Cano Galán, “Derecho y cine: implementación y diseño de una estrategia docente en el Marco Europeo de Educación Superior”, disponible en: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/44354/01520113000428.pdf?sequence=1&isAllowed=y

[202] M. Nussbaum, Paisajes del pensamiento, Barcelona, Paidós, 2008, pp. 309-310.

[203] A. Barrero Ortega (coord.), Derecho al cine: una introducción cinematográfica al derecho constitucional, Valencia. Tirant lo Blanch, 2011, p. 9. Ver también O. Salazar Benítez, “La enseñanza del Derecho Constitucional a través del cine”, International Journal of Educational Research and Innovation, n° 4, 2015,

disponible en: https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/1457/1172

[204] Ver B. Rivaya García, “Sobre el uso del cine en la formación judicial”,  Jueces para la democracia, n° 83, 2015, pp. 29-38.

[205] Ver J. Rifkin, La civilización empática, Madrid,  Paidós, 2010, p. 22.

[206] C.J. Atehortúa (nota 50), p. 63.

[207] Ver https://proyectodecine.wordpress.com

[208] Los objetivos de dicha Red son: “1. Crear una red de profesores de universidades españolas que utilizan el cine como un recurso metodológico para la enseñanza del Derecho. 2. Elaborar fichas y otros materiales didácticos. 3. Divulgar y publicar las actividades y materiales elaborados por la red. 4. Intercambiar internamente materiales didácticos y experiencias entre profesores de Derecho. 5. Fomentar la colaboración entre profesores de diferentes e incrementar así la posibilidad de desarrollar nuevos proyectos en cada disciplina. 6. Incentivar el desarrollo de nuevas publicaciones de materiales didácticos, no sólo generales sino también por disciplina”.

[211] Ver https://www.juridicas.unam.mx/videoteca

[212] O. Courten / F. Dubuisson, Du droit international au cinema: présentations et représentations du droit international dans les films  et les séries télévisées, Paris, Éditions Pedone, 2015. Ver:http://cdi.ulb.ac.be/droit-international-et-cinema-devient-culture-pop-et-droit-international/ y  https://www.fifdh.org/site/fr/accueil

[213] Ver J. Fernández del Moral / J.  Lima Torrado (coord.), Guía de conocimiento sobre Derechos Humanos y Cine, p. 28, disponible en: http://debatiendonuestrasidentidadesculturales.iepala.es/wp-content/uploads/guiaCine_DerechosHumanos_2015_junio_ok01.pdf

[215] Cold War, Decolonization, Development, Disappearance, Foreign Policy, Genocide, Global Administrative Law, Global governance, Human Rights, Humanitarian Action, IMF, Intelligence, International Criminal Law, International Institutions, International Trade, Law and Culture, Law and Development, Middle East, National Security, Natural Resources, Nuclear Deterrence, Preemptive Strike, Reprisals, Self-determination, Sovereignty, Superior Orders, Terrorosm, Torture, UN Peacekeeping, Victim Representation, entre otras.

[217] Max Zimmerman enumera 10 películas para considerar: In The Loop, The Whistleblower, Battle of AlgiersIn This World, The Ghost Writer, Judgement at Nuremberg, No Man’s Land, Waltz with Bashir, Munich y Breaker Morant.

[218]M. Zimmerman, “Using Film to Teach and Learn International Law”, Minnesota Journal of International Law, vol. 27, n° 1, 2015, disponible en: http://minnjil.org/using-film-to-teach-and-learn-international-law/. Ver, asimismo, R. Buchanan / R. Johnson, “Strange Encounters: Exploring Law and Film in the Affective Register”, Studies in Law, Politics, and Society, vol. 46, 2009,  pp. 33-60, disponible en: https://ssrn.com/abstract=1341474

[221] Ver, por ejemplo, https://decine21.com/listas-de-cine/lista/las-mejores-peliculas-sobre-inmigrantes-sin-papeles-y-refugiados-100041 que contiene un listado de películas sobre migrantes y refugiados, las películas y documentales allí seleccionados sobre este tema son los siguientes:  Dheepan (2015), El viaje de Nisha (2017), Regreso a Ítaca (2014), A Better Lige (2011), Almanya. Bienvenido a Alemania (2011), The visitor (2007), Las cartas de Alou (1990), Who is Dayani Cristal? (2013),  La puerta de no retorno (2011), Bwana (1996), Flores de otro mundo (1999), El sueño de Ellis (2004), América, América (1963), Las uvas de la ira (1940); Profesor Lazhar (2011), In This World  (2002), La buena mentira (2014), Éxodo (1960), Un viaje de diez metros (2014).

[222] I.U. Atanacio Medellín (nota 162), pp. 45-46.

[223] Ver http://www.cineddhh.org/

[226] EM. Gayán Rodríguez / R.S. Paz Lamela / J.J. Vara Parra (coords.), El Derecho Internacional Privado en el cine. Materiales didácticos para un sistema ECTS, A Coruña, Universidade da Coruña, 2012. El libro completo puede consultarse en: https://proyectodecine.files.wordpress.com/2013/01/cine-y-dc2ba-internacional-privado-libro-completo-v1.pdf

[227] En el libro se incluyen las fichas y el análisis de las películas sobre los siguientes temas: formación jurídica y el método de aprendizaje en “Vida de estudiante” (The Paper Chase), titulación de créditos e hipotecas sub prime en “Cleveland vs. Wall Street”, responsabilidad por productos y class action en “Bananas”,  contaminación medioambiental en “Crude: the real price of oil”, arbitraje internacional de inversiones en “También la lluvia” (Even the rain), trabajadores transfronterizos y deslocalización empresarial en “Outsourced”, integración y diferencias culturales en la adopción internacional en “Un cuento para Olivia”,  aspectos generales del matrimonio y matrimonio de conveniencia en “Cleopatra”, inmigración y multiculturalismo en “Babel”,  matrimonio concertado y la mutilación genital femenina en “La flor del desierto”, interés superior del menor y fracaso en la adopción internacional en “La vergüenza”, diferencias culturales y la protección del menor en las adopciones internacionales en “La casa de los babys”, inmigración, violencia y matrimonio concertado en “Oriente es Oriente” (East ist East), multiculturalidad, globalización e inmigración en “The Honeymoons”, turismo “divorcista” y  forum shopping en “That Uncertain Feeling”, relevancia del elemento de extranjería en “Route Irish”.

[228]  Ver la serie americana Modern Family, (episodio  - el 12º de la 4ª Temporada-  titulado “Party Crasher” para iustrar  los problemas del nombre y apellidos .También en el episodio 41 titulado “Two Monkeys and a Panda (17 de la 2ª temporada). La película “Lo imposible” de J. A. Bayona (2012), narra magistralmente la catástrofe del tsunami en 2004 en Tailandia a través de una familia de extranjeros (en la vida real, españoles) que se encuentra de vacaciones. La película ilustra perfectamente los problemas que se pueden dar para los expedientes de declaración de ausencia y de fallecimiento con elemento transfronterizo, cuando lamentablemente no se pueden recuperar los cuerpos de los desaparecidos. El comentario y la ficha se encuentra disponible en: http://queaprendemoshoy.com/derecho-internacional-privado-cine-y-tv-1-la-persona-y-su-capacidad/

[229] Sobre filiación biológica ver la película “Como los demás” Comme les autres en su versión francesa- (V. Garenq, 2008), la cual cuenta las peripecias de una pareja del mismo sexo de nacionalidad francesa, uno de cuyos miembros desea ser padre y, para ello, se plantea hacer un contrato de gestación por sustitución (“vientre de alquiler”) con una madre gestante de nacionalidad argentina. Es un buen elemento de reflexión para esta temática –comenta Espiniella Menéndez-, “máxime cuando dos de los casos resueltos por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos se refieren a la legislación francesa. Esta no solo no reconoce la filiación por sustitución, sino que ni siquiera admite, por fraudulenta, la filiación biológica respecto del padre que aporta el material genético, ni ofrece posibilidad alguna de adopción o acogimiento al otro padre comitente. De hecho, estos matices son los que, según el Tribunal Supremo español, hacen que la jurisprudencia del TEDH no sea extensible a la legislación española, que, si bien no reconoce la maternidad subrogada, sí acepta la filiación biológica de aquel que aporte el material genético y permite medidas supletorias para el otro padre comitente, como la adopción o el acogimiento”. En relación a la filiación adoptiva, recomienda “La vergüenza” (D. Planell, 2009), que narra la historia de una pareja de treintañeros modernos y acomodados que han decidido comunicar a la trabajadora social que no logran hacer su vida con  que tiene 8 años de edad.  Puede verse también “Philomena” (S. Frears, 2013) que describe la búsqueda de una madre de su hijo biológico, residente en Irlanda, y que fue dado en adopción a unos padres estadounidenses. “Además del drama humano, es un buen ejemplo para entender las consecuencias de la falta de garantías en los trámites de adopción, en el tráfico ilegal de niños, en los consentimientos a prestar y en la búsqueda de la verdad biológica”.

Ver:  http://queaprendemoshoy.com/derecho-internacional-privado-cine-y-tv-3-filiacion/

[230] Ver “No sin mi hija” (B. Gilbert, 1991), en la que aparecen numerosos aspectos de la responsabilidad parental en supuestos internacionales y también otros vinculados al orden  público y al secuestro internacional. Otra película interesante es “Séptimo” (P. Amezcua, 2013), película que muestra como trasfondo a una pareja entre una española y un argentina  donde se evidencia el secuestro exprés de sus hijos y la estrategia de la madre para que el padre autorice su traslado a España bajo la guardia y custodia de la madre.

[231]  Ver la serie de a NBC de M. Kauffmann y D. Crane, “Friends” (episodios 96 y 97, “El de la boda de Ross (1) y (2)), donde se celebra el matrimonio en Londres entre una nacional británica y un nacional estadounidense, incurriendo éste en un posible error en el consentimiento al pronunciar el nombre equivocado. “Aparte de una posible nulidad matrimonial, ello deriva en un divorcio donde aparecen interesantes problemas de competencia y ley aplicable, dada su distinta nacionalidad y el hecho de que los contrayentes nunca llegar a convivir en el mismo Estado. Tras la boda, él regresa a Estados Unidos mientras que ella permanece en el Reino Unido”. En el episodio 123 “En el que Ross abraza a Rachel”, aparece la anulación de su tercer matrimonio con Rachel, presentándose una situación vinculada a varios States de USA. Ambos son residentes en Nueva York pero contrajeron matrimonio en Las Vegas, en un matrimonio válido según la ley del lugar de celebración, pero que bien podía ser anulado por un vicio de consentimiento, ya que ambos contrayentes estaban ebrios. Por su parte, en la serie “Big Bang Theory”, en el  episodio 144 (The Thanksgiving Decoupling, “Leonard descubre que Penny está casada con Zack tras una noche loca en Las Vegas. Inician una divertida discusión sobre la validez del matrimonio, para concluir que la ley del lugar de celebración otorga validez al matrimonio y, por tanto, tiene efectos en todos los Estados Unidos”.

[232] “Titanic para derecho de familia y derecho del comercio internacional, “Ocho apellidos vascos” y “Ocho apellidos catalanes”para régimen económico patrimonial y derecho interregional, “Dios mío, ¿pero qué te hemos hecho?” para matrimonios mixtos, “La gamilia Bélier” para protección de la discapacidad, “Astérix y la residencia de los dioses” para nacionalidad, “2 francos 14 pesetas (y un franco  40 pesetas)” para estatuto personal, derecho de familia y derecho fiscal internacional, “Marte (The Martian)” para derecho del espacio ultraterrestre, “10.000 km” para derecho del trabajo internacional, “Perdiendo el norte” para relaciones interculturales, “Ahora o nunca”  para derecho de familia internacional.

Ver: http://www.millenniumdipr.com/n-160-10-peliculas-internacionalprivatistas

[233] Ver: https://repensartedipr.wordpress.com/acceso-a-la-justicia/

[234] Ver https://repensartedipr.wordpress.com/lex-mercatoria/

[235] Ver N. Rogers, “The Play of Law: comparing performances in Law and Theatre”, Queensland University of Techmology Law and Justice Journal, vol. 8, n° 2, 2008, p. 429, disponible en: http://www5.austlii.edu.au/au/journals/QUTLawJJl/2008/24.htmd

[236] C.J. Agudelo Gómez / A.M. Delghans Pabón / J.A. Parra Vega, El teatro como estrategia didáctica en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Jurídicas, Santa Marta, Universidad Sergio Arboleda, 2015, p. 10, disponible en:

http://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/931/Teatro%20como%20estrategia%20did%C3%A1ctica.pdf?sequence=1&isAllowed=y

[237] C.J. Agudelo Gómez / A.M. Delghans Pabón / J.A. Parra Vega (nota 182), pp. 14, 17 y 18.

[238] Ver, en este sentido, D. Mojica / M.  Montoya / E.  Montaño /A. Santos, El teatro: Un recurso para el desarrollo de la oralidad de los estudiantes de la Escuela de Derecho Rodrigo de Bastidas, Santa Marta, Magdalena, 2014, pp. 26 ss.

[239] Ver M.C.  Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Buenos Aires, Katz Editores, 201o, pp. 96 ss.

[240] Ver J. Prado, “El teatro en el escenario pedagógico”, Revista Internacional Magisterio n° 49, 2011, pp. 115-116.

[241] Ver M.A. Ciuro Caldani, “La vida del Derecho entre la tragedia, el drama y la comedia (Un aporte del enfoque tridimensionalista trialista - Nuevamente en el horizonte Juriligüístico del mundo jurídico), disponible en: http://www.centrodefilosofia.org/IyD/IyD45_9.pdf

[242] Ver H.A. Reyes-Zaga, “Teatro y Derechos Humanos: Representaciones de la Experiencia Migratoria Mexicana en Los ilegales y El viaje de los cantores”, A Contracorriente, vol. 13, n° 2 2016, pp. 121-148, disponible en:

https://scholar.dickinson.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1440&context=faculty_publications

[243]Mujeres de Arena - Testimonios de Mujeres en Ciudad Juárez” es una obra de teatro documental que ha sido montada, representada o puesta como lectura dramatizada por más de 175 grupos en 20 países de varias ciudades de Alemania, Argentina, Australia, Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, España, Estados Unidos, Guatemala, Inglaterra, Italia, México, Noruega, Perú, República Dominicana y Uruguay. Es un texto indispensable que suele representarse en el Día Internacional de la Mujer y en el Día Internacional contra la Violencia de Género y que se ha convertido en un clásico del teatro de denuncia, habiendo sido  traducida al italiano, inglés, francés, portugués y alemán. En Italia, Uruguay, España, Perú y México ha contado con el apoyo de las secciones nacionales de Amnistía Internacional.

[244]Ver http://www.corteidh.or.cr/cf/Jurisprudencia2/ficha_tecnica.cfm?nId_Ficha=347&lang=e

[245] Ver M.B.Noodt Taquela,  “La participación en competencias internacionales como programa educativo de acceso general”, Nueva Época, n° 10, 2016, disponible en:

http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/NuevaEpoca/article/view/6219

[246] L. da Vinci, Tratado de la Pintura, Biblioteca Virtual Universal, 2010, disponible en:

http://www.biblioteca.org.ar/libros/154424.pdf

[247] Ver A. Augustowsky, “Un mundo de imágenes, representación y realidad”, en: Augustowsky, G. / Massarini, A. / Tabakman, S.  (Eds.),  Enseñar a mirar imágenes en la escuela, Buenos Aires, Editorial Tinta Fresca, 2008, p. 11.

[248] P. Ferrer Keith, Cuadro plástico, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Chile, 2010, disponible en: http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/139858/cuadro-plastico.pdf?sequence=1

[249] Ver J. Berger y otros, Modos de ver, Barcelona, Ed. Gustavo Gili,  1975, p. 122.

[251] Ver http://revistapesquisa.fapesp.br/es/2010/11/01/el-pintor-universal-del-alma-brasilena/

[253] Ver R. Peñalver García, “La epopeya de la civilización americana de Orozco”, disponible en: https://tuitearte.es/tag/dioses-del-mundo-moderno/

[254] Ver C.E. Schorske, La Viena de fin de siglo. Política y cultura, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2011, pp. 245-246.

[255] Ver: https://www.youtube.com/watch?v=rX917y1Ly8o&feature=related

[256] Ver Y. Menuhim, en: http://www.fundacionmenuhin.org/programas/muse1.html

[257] Ver S.G. Cusick, “Music as torture/ Music as weapon”, Sibertrans, Revista Transcultural de Música, n° 10, 2006, disponible en: https://www.sibetrans.com/trans/articulo/152/music-as-torture-music-as-weapon

[258] Puede verse y escucharse el video de la Cantata en: https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=vO8KLuM7jZ8 y en: https://www.youtube.com/watch?v=rV8ZWSpJEgY

[259] Ver https://www.codalario.com/de-ecos-y-sombras/opinion/dvd-ecos-y-sombras-de-cristobal-halffter-un-proyecto-de-la-fundacion-bbva_1747_32_6341_0_1_in.html

[260] Disponible en: https://www.youtube.com/watch?time_continue=74&v=wHylQRVN2Qs

[261] Ver el interesante análisis de J.Bellezit, Russians (Sting, 1985) : I hope that international lawyers love their children too…”, disponible en:   http://cdi.ulb.ac.be/russians-sting-1985-i-hope-that-international-lawyers-love-their-children-too-une-analyse-de-jacques-bellezit/

[262] Ver el comentario de V. Chapaux, “Entre droit à l’autodétermination et le  simple autonomie: ‘Le Blues de la porte d’Orleans’”, disponible en: http://cdi.ulb.ac.be/entre-droit-a-lautodetermination-et-simple-autonomie-le-blues-de-la-porte-dorleans-renaud-1975-une-analyse-de-vincent-chapaux/#post-3297-footnote-ref-1

[263] Disponible en: https://www.youtube.com/watch?time_continue=93&v=4P5xSntVWQE

[264] Ver el análisis de O. Corten, “Declare Independence (Björk): le droit à l’autodetermination en question”, disponible en:

http://cdi.ulb.ac.be/entre-droit-a-lautodetermination-et-simple-autonomie-le-blues-de-la-porte-dorleans-renaud-1975-une-analyse-de-vincent-chapaux/#post-3297-footnote-ref-1

[265] Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=iIxZHFvcwJM

[266] Ver el análisis de S.B. Traoré, “Neo-colonialisme et droit international: ‘J’accuse’”, disponible en:

http://cdi.ulb.ac.be/ne-colonialisme-et-droit-international-jaccuse-de-didier-awadi-une-analyse-de-sa-benjamin-traore/#respond

[267] Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yHq9-oUfOi0

[268] Ver: https://www.youtube.com/watch?v=BPNTC7uZYrI

[269] Ver S. Sontang, Sobre la fotografía, México, DeBolsillo, 2012, pp. 13-15.

[270] Ver A. Holzbrecher, “La fotografía en la educación mediática: su papel en la labor educativa (extra) académica”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 19, n° 1, 2015, disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/567/56738729023.pdf

[271] G. Augustowsky, “Imagen y enseñanza, educar la mirada”, en: Augustowsky, G. / Massarini, A. / Tabakman, S.  (Eds.) (nota 192), p. 71.

[272] G. Augustowsky (nota 215), p. 73.

[273] Ver K. Bain,  Lo que hacen los mejores profesores de universidad, Barcelona, Universitat de Valenci, 2007, p. 39.

[274] Ver, entre otros, E. Devoto, “La imagen como documento histórico-didáctico: algunas reflexiones a partir de la fotografía”,  Revista de Educación, vol. 4, n° 6, 2013, pp. 73-96.

[275] Ver L. Eslava, “Retratos de Estambul: Observando la Operación Cotidiana del Derecho Internacional”, Revista Latinoamericana de Derecho Internacional (LADI),  n° 7, 2018, disponible en: https://ssrn.com/abstract=3200508

[276] S. Sontang (nota 213), p. 36.

[277] Ver https://aquiescencia.net/2015/01/24/imagenes-de-la-huella-industrial-segun-ed-burtinsky/

[278] S. Sontang (nota 213), p. 70.

[279] En este sentido, el Premio  “Visa de Oro humanitario” que se entrega cada año en Perpiñán (Francia) por parte del Comité Internacional de la Cruz Roja distingue al mejor trabajo de fotoperiodismo sobre una problemática humanitaria en un conflicto armado. Dicho premio busca utilizar la fotografía para sensibilizar a la población sobre los casos de violaciones del derecho internacional humanitario en el mundo, a la par que es una forma de recordar que ese derecho prohíbe, entre otros, atacar a los civiles. Ver http://es.rfi.fr/cultura/20180912-la-fotografia-al-servicio-del-derecho-humanitario-Francia

[280] Branzi  es considerado un pionero del fotoperiodismo italiano (influenciado por Cartier-Bresson, Maraini, Strand  y Duchamp) que viajó por el sur de Italia y Europa fotografiando la postguerra europea. Ver: http://www.grandi-fotografi.com/single-post/2016/1/25/Piergiorgio-Branzi-un-grande-fotografo-italiano; http://www.italianways.com/la-fotografia-dellessenziale-intervista-con-piergiorgio-branzi/

[281] Ver L. Tenorio Godínez / F.  Castro / N. Rubaja (coords.), Cuestiones complejas en los  proceso de restitución internacional de niños en Latinoamérica, México, Porrúa, 2017.

[282] Ver: http://www.millenniumdipr.com/n-301-i-edicion-del-concurso-de-fotografia-conmillenniumdipr

[283] Ver L. Aguzin / M.F. Beaugé / J. Yermanos / V. Sciolla, “Las prácticas de la enseñanza en Derecho Internacional Público: búsquedas en la construcción de una estrategia reflexiva”, Nueva Época, n° 10, 2016, disponible en:

http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/NuevaEpoca/article/view/6219

[284] Ver F. Navaridas Nalda, Estrategias didácticas en el aula universitaria, La Rioja, Universidad de la Rioja, 2004, pp.1-2.

[285] Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria argentina.

[287] Ver http://www.lectoresparalajusticia.org/

[289] Ver https://repensartedipr.wordpress.com/

[290] Ver http://catedradipr.org/diprwp/project/concurso-creatividad-dipr-crea-en-ti-vida-dipr/

[291]